Тема 6. Становление социальной педагогики как науки в России в 20-30 е гг. Хх века.

Социальная педагогика в 20-30 гг. ХХ века развивалась в следующих направлениях:

• обоснование терминов социальная педагогика, социальное воспитание, среда;

• формирование методических основ взаимодействия школы и среды;

• разработка вопросов социального воспитания, методик социально-педагогического обследования ребенка, семьи, ближайшего окружения.

Проблемы социальной педагогики стали разрабатываться в рамках научного направления «педагогика среды». Представители данного направления (С.Т.Щацкий, Н.Н.Иорданский, В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина и др.) полагали, что новая педагогика или социальная педагогика должна изучать в отличие от старой (традиционной) педагогики все воздействия на личность в процессе ее социального становления, а не только организованное влияние .

Станислав Теофилович Шацкий внес большой вклад в развитие идей социальной педагогики. Одним из первых сделал предметом исследования влияние микросредовых условий на социализацию ребенка.

Ему принадлежит первенство в разработке таких вопросов: школа – центр воспитания в социальной среде; функционирование школы как комплексного учреждения (открытая школа); методы педагогического исследования среды и ребенка деятельность внешкольных учреждений.

В 1919 году под руководством С.Т.Шацкого была открыта Первая опытная станция Наркомпроса, в которую входило 13 школ и 4 детских сада , где была осуществлена идея организации взаимодействия различных социальных институтов (факторов) в социальном воспитании.

Большое внимание уделял работе с деревенскими детьми. Он считал, что в деревне легче изучить процесс воспитания ребенка под влиянием факторов макро и микро среды, так как в методическом отношении деревня с ее сравнительно элементарными условиями жизни, небольшими общежитиями и довольно однообразными бытовыми формами представляет известные выгоды для педагогической работы. Быт деревни, сложившийся длинным процессом многовековой жизни, отразился в складе мышления и речи деревенского ребенка, с одной стороны, а с другой – постоянное общение с природой создало образность и непосредственность. Но нужно иметь в виду, что в этой деревенской жизни накопилось колоссальное количество тормозов социального движения. Кроме учета специфики села как типа поселения, С.Т.Шацкий считал, что необходимо также учитывать индивидуальные особенности среды: « Деревня маленькая, большая, старообрядческая, новоселов, деревня уже давно осевших крестьян. Каждая из этих деревень должна иметь свою особую школу. Надо искать форму школы из жизни».

Рассматривая городскую среду, Шацкий отмечал, что она характеризуется сложной техникой, разнообразием экономических отношений, занятий людей, интенсивностью политической жизни, большой подвижностью и разнообразием бытовых форм жизни,

С.Т.Шацкий рассматривал проблему развития ребенка в конкретных исторических и социальных условиях. В статье «Деревенские дети и работа с ними»(1925г) отражается эволюция его взглядов на особенности учебно-воспитательной работы с деревенскими детьми. Ребенка он рассматривает не как существо, поведением которого управляют заложенные природой инстинкты, а ребенок отражает социальные условия жизни. Его потребности и мотивы определяются ценностными ориентациями семьи и социального окружения. « Ребенок получает известные навыки, вкусы, привычки в окружающей среде. Не может быть построено никакого детского царства вне конкретных социально-исторических условий жизни общества».

Признание этого положения меняло характер воспитательной работы. С.Т.Щацкий отмечал, что педагогическая работа происходит в окружающей среде. Учителю придется иметь дело не только с теми детьми, которые ходят в школу, но сталкиваться с той жизнью, которую эти дети ведут в окружающих их условиях. Поэтому нужно говорить об изучении жизни детей и о том, как разумно организовать детскую жизнь. «Как ни старайся отгородиться, а среда давит на школу и незаметно для нас направляет жизнь детского сообщества». Именно поэтому школа и должна войти в тесное соприкосновение со средой. Разбираясь в ней, изучая ее, признавая огромную роль ее формировании человеческого характера, школа должна научиться понимать педагогику среды и вмешиваться в ее развитие.

Школа должна знать, какими прогрессивными и консервативными силами обладает среда, в которой живут дети. Школа как социальное учреждение ведет свою культурную работу главным образом в детской среде и главным образом через нее. Школа, оторвавшаяся от детской среды или одним краем соприкасающаяся с ней, не выполняет своих основных функций.

Шацкий подчеркивал, что школа является частью воспитывающей среды, а не единственное место, где дети могут по - настоящему воспитываться. « Я отвожу школе роль фермента, части общего процесса, но, ни в коем случае не могущая его заменить. Ее основная роль не в том, чтобы устранить из своей работы влияние жизни - может быть вредное и неправильное, и дать правильное воспитание. А в том чтобы внимательно изучить положительные и отрицательные стороны окружающей среды, поддерживать первое и бороться со вторым». Следовательно школе необходимо учится работать вместе с семьей, детскими ,общественными организациями, ставить общие задачи, разрабатывать методы совместной работы и уметь построить такой план, который вывел бы школу за границы ее стен». ( «Школа и строительство жизни»)

С.Т.Шацкий выдели три вида взаимодействия школы и среды. Первый вид – эмоциональный. Он делает школу участницей общественных выступлений, праздников, торжеств и манифестаций и создает общественный подъем в педагогической работе. Второй вид – изучающий: школа наблюдает, обследует, ориентируется в жизненных явлениях и оценивает их. Третий вид – производственный, строительный в тесном смысле слова – создает из школы непосредственного сотрудника жизни в меру тех сил и средств, которыми она располагает. Он считал, что нельзя говорить о педагогическом процессе, который протекает только в специальных школьных зданиях, а правильнее было бы определять педагогический процесс среды, то есть деревни, города, страны.

Школа рассматривает экономические и бытовые явления, протекающие в среде с точки зрения педагогической, т.е. с точки зрения того их влияния, которое отражается на детях. Дети связаны со средой, они тесно соприкасаются с нею, и понимать детей, разбираться в детской жизни, в детских характерах, вкусах, интересах вне среды, независимо от среды невозможно. Поэтому задача школы состоит в том, чтобы урегулировать и поставить, следовательно, в наиболее благоприятные условия жизни и детскую массу вообще, и каждого ребенка в отдельности. Задачи современной школы – разрабатывать еще новые области социальной педагогики; от педагогики субъективной, эмпирической, отдельных удач и неудач, связанных с личностью учителя, переходить к педагогике объективной, отыскивающей удачи и неудачи в явлениях жизни, среды, с которой связаны и носителями влияний которой они являются.

С.Т.Шацкий о внешкольном воспитании детей. Внешкольные учреждения должны осуществлять культурно-воспитательную работу среди детей. В своей деятельности они должны исходить из потребностей детей. Основная идея детского клуба – создание центра, где организуется детская жизнь на основании требований, исходящих из детской природы. В клубе должны быть представлены разнообразные виды деятельности: обработка дерева, кожи, металла, ткани и глины, приготовление пищи (кухня, хлебопечение). В этих учреждениях мастерские должны быть разнообразны, чтобы было право выбора, так как с течением времени ребята выявляют свое внутреннее призвание к той или иной деятельности.

Помимо физического труда большое значение в детской жизни имеет игра. Игра ребенка – это жизненная лаборатория. Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются у него в определенных движениях, необходимых ему, как воздух, как пища. Поэтому игре должно быть отведено большое место в детском клубе. То же самое можно сказать об искусстве. Учить искусству не следует, но это легче сделать в области рисования и изобразительного искусства, чем в области музыки, где приходится детям делать нечто неизвестное. Цель искусства в клубе – развить вкус у детей, вытекающий из детских потребностей.

Работа с книгой для клуба – одна из серьезных сторон. Из каждой книги дети берут то, что им интересно, нужно; книга должна стоять в центре детской организации, таким образом, являясь завершением всей клубной работы. Так из элементов труда, игры, искусства и книги складывается жизнь клуба.

Руководитель в клубе - не учитель, он должен быть старшим товарищем детей, чтобы участвовать в этой клубной работе, руководителю нужна большая подготовка.

Шульгин Виктор Николаевич приняв советскую власть, мечтал о воспитании нового человека, о педагогике нового типа – педагогике социального воспитания. Был директором Института методов школьной работы, активизировал исследовательскую работу по изучению воздействия среды на личность. В 1924 году вышла его книга « Основные вопросы социального воспитания».

В.Н.Шульгин утверждал: представление о том, что педагогика должна изучать только специально организованные воздействия на личность – глубоко устарело. Он считал, что педагогика, исследующая исключительно специально организованное воздействие на личность не может обеспечить действенную передачу социального опыта от одного поколения к другому. Поэтому предметом социальной педагогики должно стать изучение всех воздействий на личность.

В.Н. Шульгин выделил три главные задачи новой педагогики. Первая задача заключалась в изучении среды, в которой живет ребенок и которая на него влияет, так как ребенок является частью среды. Шульгин видел необходимость в изучении специфики городской и сельской среды с целью изменения существующих установок в нужном направлении. Каждый учитель должен исходить из того, что он живет в классовом обществе. Поэтому задача школы выявить социальные установки детей, отражающих интересы различных социальных групп и сформировать точку зрения соответствующую коммунистической идеологии.

В.Н.Шульгин утверждал, что ребенок предстает как член своего класса. «Нет абстрактного ребенка вообще, а есть ребенок из пролетарской, крестьянской, мелкобуржуазной среды». Ребенок из буржуазной среды изначально воспринимался как испорченный.

Им были разработаны методики изучения социальных установок и условий, влияющих на формирование личности. Однако, в условиях тоталитарного режима эти исследования были свернуты – так как их результаты могли быть опасными.

Вторая задача социальной педагогики заключалась в обучении и воспитании человека, который сможет изменить среду;

Третья задача состояла в обосновании роли школы как центра преобразований окружающей среды, что означает влияние на родителей, общество.

По его мнению «Школа должна врасти в жизнь – внедряться в среду, влиять на нее и изменять ее. В.Н.Шульгин разработал модель школы – производства, где дети воспитывались бы в различных учебно-воспитательных учреждениях и каждый рабочий и колхозник воспитывал бы своих детей в процессе производительного труда.

Учителей в такой школе должно быть немного. Само участие детей в общественно-полезном труде становилось бы процессом их ознакомления с экономической и политической жизнью общества.

Предложенный им метод – проектов должен был решить все проблемы воспитания нового человека. Предлагались политические, производственные, культурные и бытовые проекты. Так, по производственному проекту планировалось проведение электричества в школу, по сельскохозяйственному проекту - разведение сои, по культурному проекту – чтение газет в общежитии рабочих и т.д. Например, в 20-е годы дети осуществляли проект «Поможем колхозникам выполнить и перевыполнить контрольные цифры по хлебопашеству».

По проекту Шульгина приобретение знаний было делом второстепенным. Главное – труд, а работа с взрослыми это подготовка к жизни. Лучший вариант школы – это детская коммуна, где дети жили бы самостоятельно без родителей. Основные направления воспитания – трудовое, умственное, эстетическое, физическое, а также – социальная деятельность. Главная задача школы – выбрать точки приложения сил детей, которые способствовали бы воспитанию коллективизма, научить их взаимодействию, привлечь максимальное число детей к общественной работе, чтобы они почувствовали себя участниками социалистического строительства.

«Держа в фокусе весь процесс социального формирования личности в конкретно-исторических условиях, главное внимание следует сосредоточить на специальных воздействиях общества на ребенка. Это необходимо для того, чтобы используя все позитивные стороны, эффективно прививать школьнику коммунистические идеи».

Николай Николаевич Иорданский. Его основные работы: «Основы социального воспитания в народной школе», «Основы и практика социального воспитания», «Организация детской среды».

Н.Н.Иорданский считал, что идея социального воспитания в школе и вне ее является только отражением переживаний, вызванных революцией (октябрь, 1917 года – прим. автора). Не стоит говорить специально о социальном воспитании, так как оно нераздельно со всякими педагогически правильными приемами работы. По его мнению, идея социального воспитания тождественна идее гражданского воспитания.

Социальная педагогика – это педагогика социального воспитания, которая изучает приспособление учащихся к жизни, к общественной среде.

Н.Н.Иорданский отмечал, что в науке нет единого понимания сущности социального воспитания. Он выделил следующие подходы: социальное воспитание понималось в узком смысле как воспитание общественное; как воспитание общественности, то есть воспитание общественных инстинктов и навыков. Также под социальным воспитанием понималась вся система воспитания и в обществе, включающая и общественное и семейное воспитание, все институты. Кроме того, социальное воспитание рассматривалось как воспитание не отдельного человека, а группы, коллектива, массы людей. В данном случае коллектив рассматривается как «воспитываемая среда и как воспитывающая среда».

Н.Н.Иорданский отмечал, что воспитывая детей, педагог должен знать их социальную среду. По его мнению, на жизни школы, как и на всех учреждениях социального воспитания, отражается влияние жизни, намечаются цели и направления воспитания, соответствующего интересам и требованиям общества. Он указывал, что школа и общество взаимно действуют друг на друга или плодотворно или губительно. Он был не согласен с тем, что школу считали подготовительным этапом к жизни, совершенно отрицая ее самостоятельное значение. Особенно сильно это влияние в периоды крутых и резких сдвигов в жизни. «Изменяя жизнь во всех ее основах, резко и смело, революция ставит семье и школе – как воспитывающей среде свои цели и задачи, свои требования. Она хочет через школу перестраивать жизнь… и школа не может отказаться от выполнения этих задач». (Основы и практика социального воспитания)

По мнению Н.Н.Иорданского, «ребенок – конгломерат влияния среды». В школе он отображает влияние семьи и улицы, в семье - влияние школы. Среда ребенка сложна и разнообразна, несет как положительные, так и негативные влияния, поэтому необходимо педагогическое воздействие на среду, оздоровление среды.

Характеризуя влияние улицы, отмечал, что уличной среде свойственно не только отрицательное влияние – хулиганство и распущенность, но и в какой-то мере «положительное» - формирование смелости, самоуверенности.

Н.Н.Иорданский характеризовал особенности городской и сельской среды. Городская среда характеризуется разнообразием жизни, сложностью отношений разных классов населения, обилием материала для детских наблюдений в сфере человеческих отношений, наличием сложных, но резко очерченных форм жизни - все эти условия создают благоприятную среду для работы педагога. Городская семья живет постоянным напряженным трудом, регламентированным больше чем земледельческий труд, со стройной системой учреждений, регулирующих этот труд – эта среда является подходящей почвой для социального воспитания.

Деревенская среда – иная. Жизнь в ней слагается проще, примитивнее, в ней меньше разнообразия и «переживания крепко ложатся на душу». Поэтому деревня мало восприимчива ко всему новому, консервативна. Но в свою очередь – богатство непосредственности впечатлений, цельность быта, близость к природе, постоянное общение с нею дают богатый материал для создания отдельных социальных привычек детей. Много в деревенской среде условий для проявления детской инициативы и самостоятельности.

Н.Н.Иорданский отмечал, что не разделяет одностороннего взгляда на городскую и сельскую среду, говорил о постепенном сближении, взаимодействии сельского и городского социумов. «Житель деревни не движется вперед в социальном отношении без активного соприкосновения с этой концентрацией труда и жизни. В свою очередь и город будет своими корнями питаться деревенской средой». (Основы и практика социального воспитания)

Н.Н.Иорданский предложил систему социального воспитания, включавшую семейное и общественное воспитание. Семья является первой школой общественности, где формируются привычки соподчинения, уважения авторитета. Однако, Н.Н.Иорданский считал, что одна семейная среда – опасный элемент, «она дает много пищи к эгоистическому обособлению». Иорданский писал: «Можно спорить о том, может ли коммуна (общество – прим автора) устранить семью как элемент воспитания, но нельзя отрицать того, что семья может быть на время, но утратила свою общественно-воспитательную обстановку и на ее место, в дополнение к ней нужно создать что-нибудь новое».

Система общественного воспитания включала:

Во - первых, дошкольные учреждения – очаги-ясли, в которых дети могут находиться с года до семи лет. В яслях осуществляется забота о здоровье детей и начинается социальное воспитание.

Во – вторых, общеобразовательная школа, которая является основным институтом социального воспитания.

В- третьих, внешкольные учреждения. К ним относятся:

- площадки для игр , которые создаются для организации уличной жизни детей, на базе площадок для игр работают временные кружки, организуются праздники;

- детские клубы являются более организованной формой внешкольного учреждения для детей, имеют устав, постоянное педагогическое руководство;

- детские организации: организации, связанные с учебными занятиями (библиотечные кружки, кружки любителей природы, географические, исторические кружки, кружки помощи неуспевающим); организации, связанные с развлечением (музыкальные, танцевальные); спортивные организации; организации экономического характера (кооперативы); организации помощи детям – кассы сбережений для оказания материальной помощи нуждающимся детям; организации помощи взрослым –сельскохозяйственные дружины для уборки урожая; юношеские союзы ( скауты, пионеры).

В – четвертых, культурно-досуговые учреждения для детей – детские библиотеки, детские театры.

В – пятых, учреждения социального воспитания для отдельных категорий детей: колонии для исправления дефективных (умственно отсталых) детей, колонии для малолетних преступников, детские колонии для детей из бедных социально неблагополучных семей, детские приемники-распределители для беспризорных детей.

Надежда Константиновна Крупская – общественный деятель, организатор пионерского движения. Работы: «О работе в деревне», «Детский клуб при избе-читальне», «О культурной работе в деревне».

Н.К.Крупская говорила о необходимости создания сети учреждений социального воспитания, чтобы они перестали быть учреждениями только благотворительного ( для бедных) или только карательного ( для беспризорных ) характера. Нужно создать целую систему «учреждений социального воспитания массового характера, имеющих ввиду обслуживание всех детей и доступные для всех». Эти учреждения должны являться консультациями социального воспитания, куда могут обращаться как дети, так и взрослые, чтобы посоветоваться и получить помощь. Такие консультации нужно открывать во всех населенных пунктах, особенно они нужны в деревне. В помощь учреждениям социального воспитания должна быть развернута сеть детских мастерских, клубов, библиотек, столовых. Говоря о необходимости внешкольной работы, Н.К.Крупская рекомендовала в каждом населенном пункте иметь «Совет избы», в который входят «организованная часть населения, учитель, представители женотдела».

По мнению Крупской, развитие личности человека происходит под влиянием сложных взаимодействий социальной среды, природы (природных задатков – прим автора) и самой личности, которая своей деятельностью преобразует их и способствует тем самым своему собственному изменению. Следовательно, Крупская выделяла три основных источника развития личности: наследственность, социальная среда, активность личности.

Рассматривая личность как понятие социальное, она большое место в ее формировании отводила социальной среде. Она подчеркивала, что воспитывают не только отдельные лица, воспитывает весь семейный, весь школьный уклад. «Воспитывает улица, воспитывают общественные учреждения, вся окружающая обстановка, весь общественный строй. Воспитывают события. Воспитывают не только детей, но и взрослых».

Н.К.Крупская считала, что воспитание требует знания окружающей среды, анализа этой среды, общественных явлений, происходящих в среде, умения понять их значимость, их взаимозависимость, их положительное и отрицательное значение. Однако, влияние среды нужно не просто констатировать, нужно уметь отмечать в этих явлениях «пережитки старого, обреченного на гибель и ростки нового; необходимо научиться обезвреживать влияние на ребенка тех или иных отрицательных сторон происходящего процесса и усиливать положительные влияния».

Н.К.Крупская считала, что при социализме влияния социальной среды и воспитания не противостоят друг другу в отличие от буржуазного общества. Характеризуя взгляды Крупской на роль среды в воспитании, необходимо учитывать, что говоря о воспитательной роли среды, она многократно подчеркивала, что речь идет об организованном и целенаправленном влиянии, а не о стихийном влиянии. Она никогда не отождествляла воспитание школьников с широким процессом социального формирования личности, который включает всю социальную среду и не может быть полностью организованным. Она считала, что направлять и организовывать влияние среды должна школа, которая осуществляет процесс педагогизации среды.

Задачу школы Крупская видела в том, чтобы «организовать в определенном направлении ту массу впечатлений, которые получает ребенок из окружающей среды». Школу Крупская рассматривала как основное звено процесса, как главный фактор социального воспитания – «школа у нас – ведущее звено в деле воспитания подрастающего поколения; школа – орудие воспитания человеческой личности». Также она отмечала, что школа не должна ограничиваться только обучением и воспитанием детей в узком смысле, она должна расширять свое влияние на другие стороны детской жизни – питание, оздоровление, организация досуга детей.

Рассматривая семью как фактор социального воспитания, Н.К.Крупская критиковала нигилистические взгляды на семью, теории об отмирании семьи в социалистическом обществе. Она считала, что общественное воспитание организуется не взамен семьи, а в помощь семье и содействует ее постепенному преобразованию в семью социалистическую. По ее мнению, «семья могла дать счастье», если она основывалась не только на взаимной любви, но важно чтобы это чувство связывалось идейной близостью, стремлением к единой цели, с борьбой за общее дело. Крупская писала: «надо чтобы каждый сознательный рабочий смотрел на семью как на дружную коммуну».

Н.К.Крупская выступала против замкнутости мещанского семейного уклада, поскольку разрыв между личной и общественной жизнью ведет к измене коммунизму. Семья – это первичная ячейка общества, она оказывает глубокое влияние на формирование подрастающего поколения. Однако, роль семьи в воспитании может быть и положительной и отрицательной, так как не всякий родитель годится в воспитатели - «если родитель насквозь пропитан религиозными суевериями, враждебно настроен к советской власти; если есть мелкособственническая психология – « Я своего ребенка воспитываю как считаю нужным, мой ребенок должен меня слушаться». Поэтому педагоги и родители должны совместно учиться воспитанию новых людей. Крупская выступала за организацию педагогического просвещения родителей, которое должно быть организовано повсеместно – на радио, в печати, на производстве.

Н.К.Крупская стояла у истоков пионерского движения. Характеризуя скаутизм, она отмечала, что идейное содержание учения скаутов находится в противоречии с РКСМ (Российский коммунистический союз молодежи - прим. автора), но можно использовать положение о необходимости учета возрастных особенностей детей, о необходимости развития самостоятельности. Она считала, что пионерское движение имеет огромное значение - «оно захватывает ребят в том возрасте, когда только еще складывается человек, развивает общественные инстинкты, помогает выработке общественных навыков, способствует разумному проведению досуга». Задачи пионерской организации заключались в обучении коллективизму, воспитании здоровой, боеспособной личности, готовой защищать свою Родину. Н.К.Крупская отмечала важность эмоционально насыщенных мероприятий в деятельности детской организации - хоровое пение, игры, рассказы у костра, участие в пролетарских праздниках. Она считала, что нужно проводить пионерские сборы так, чтобы это привлекало и захватывало детей.

Н.К. Крупская отмечала, что пионерские организации нужно создавать по месту жительства, при детских клубах, на предприятиях, но не на базе школы, так как может произойти сращивание школьного коллектива и самой организации, что приведет к формализации детского движения, искажению задач деятельности. Детское движение нуждается в руководстве, поэтому нужно готовить педагогов, способных возглавить детское движение и повести детей за собой.

Целью воспитания, по мнению Крупской, является: воспитание всесторонне развитых, сознательных и организованных людей; людей, имеющих цельное, продуманное научное мировоззрение, ясно понимающих все, что происходит вокруг в природе и в общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике к труду – физическому и умственному. Необходимо формировать такие качества как: патриотизм, беззаветная преданность социалистическому отечеству, сознательная дисциплина, чувство товарищества, сильная воля. Советский человек должен быть борцом за социализм, энергичным, умеющим вести общественную работу, быть хорошим товарищем.

Анатолий Васильевич Луначарский – общественный деятель, нарком народного просвещения (с 1917 по 1929 год). Статья «О социальном воспитании».

Излагая взгляды большевиков на социальное воспитание, Луначарский задавался вопросами: кто должен воспитывать детей - семья или государство; и для кого их нужно воспитывать для семьи или для государства? В обоих случаях предпочтение отдавалось общественному над личным. Пытаясь ответить на эти вопросы, Луначарский делал экскурс в историю, причем приводил некоторые совершенно фантастические сведения из области античной педагогики. Гораздо увереннее он чувствовал себя, когда обращался к характеристике классового подхода, к проблемам социального воспитания, сравнивая буржуазное и социалистическое общества.

С точки зрения Луначарского, в раннебуржуазных государствах, в условиях жесткой конкуренции, в деле воспитания, особенно для средних классов, господствовал индивидуализм; интересы будущего собственника средств производства или вообще зажиточного человека явно превалировали над интересами не только народа, но и самого государства. Однако с конца ХХ века, когда буржуазное общество вступило в империалистическую стадию развития, и обострилась межгосударственная борьба за рынки сбыта, вопросы социализации, подготовки человека к жизни не только внутри общества, но и в интересах общества, вышли на первый план. Это и послужило причиной возникновения «новой буржуазной педагогики», идей «гражданского воспитания», доминирования единообразного общественного воспитания над семейным воспитанием.

Вторым фактором, повлиявшим на возрастание роли общественного воспитания в буржуазном обществе, стало разрушение патриархальной семьи, появление женщин – работниц, вынужденных устраиваться на работу, чтобы дети не умерли с голоду. Матерям уже некогда заниматься воспитанием, и государство вынуждено брать заботу о воспитании детей на себя. При организации социального воспитания буржуазная власть, естественно, исходит из собственных интересов и готовит конформистов, неспособных активно участвовать в классовой борьбе.

Совсем по – иному, с точки зрения А.В.Луначарского, будет организовано дело социального воспитания при социалистическом строе. Здесь нет классовых противоречий между людьми, а есть «объединение сил для общей цели» - построения коммунистического общества. «Социализм есть нормальное человеческое общество, его основной и главный принцип заключается в простом понятии содружества всех людей для блага всех». Отсюда следовал вывод, что при социализме будет снято противоречие между индивидуальным и общественным воспитанием. Луначарский полагал, что общая цель социального воспитания всех граждан в духе коммунизма в качестве составляющей включает в себя гармоническое развитие каждой отдельной личности.

Что же касается возможностей семейного воспитания и его соотношения с социальным, то Луначарский разрешал эту проблему следующим образом. В классической буржуазной семье женщина, по большей части, существо «порабощенное» и воспитание детей является ее обязанностью; она становится «наседкой», а «материнская любовь … превращается в заскорузлое мещанство». Однако на империалистической стадии уже «загнивающего» капитализма женщина вынуждена идти работать. Эта тенденция, уже на новом качественном уровне, продолжится и при социализме и «раскрепостит» женщину – мать от тяжких семейных обязанностей.

«Трудовая пчела», так называла в те годы женщину социалистического общества А.М.Коллонтай, найдет «ключи от счастья женского» (выражение Н.К.Крупской) в свободном труде на общественном производстве и в любви, не связанной буржуазными условностями, а не в мещанской семейной атмосфере. А в такой ситуации социалистическому правительству придется думать, как устроить тех детей, которые оказались за бортом семьи.

«Чтобы устроить их, мы пригласим женщину, которая умеет быть матерью в полном смысле слова, которой не надо стирать белье, не надо ходить на фабрику и т. д., которая будет получать свой кусок хлеба именно за педагогическую работу. Она будет все время около детей, она будет давать им нужную ласку, питать их телесно и духовно. Она будет подготовлена для этого».

Таких детей Луначарский предполагал собрать в «общий резервуар для молодого поколения», т.е. в специальные учебно-воспитательные учреждения, где заботиться о детях, воспитывать и обучать их будут специально подготовленные педагоги. Имея подобную «путеводную звезду», социалисты смогут создать в «неожиданно короткий срок» систему «нормального воспитания», подготавливающую гармонически развитых и коллективистки мыслящих людей. «Надо развить в человеке гражданина, надо развить такую личность, которая умеет жить в гармонии с другими, личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально».

Величайшая индивидуализация входит в настоящую, социалистическую школу, но чем больше развивается ребенок (это мы видим в любом детском саду, в любой детской школе), тем важнее с самого раннего возраста научить его уважать социальный характер другого, создавать в играх совместное времяпрепровождение, заставлять детой сотрудничать.

Следовательно, по мнению А.В.Луначарского нужно создать такую систему воспитания, которая будет воспитывать гармонично развитых коллективистов.

Таким образом, в данный период был уточнен предмет социальной педагогики – изучение всех воздействий на личность; обоснованы понятия «среда», «социальное воспитание». Признавалась необходимость учета влияния среды и работы в ней, использования положительных и снижения негативных воздействий; изучалась специфика сельской и городской среды, микросредовых условий. Предложена комплексная система учреждений социального воспитания, при этом приоритет отдавался общественному воспитанию над семейным воспитанием.

В конце 30-х гг. ХХ века социальная педагогика была объявлена буржуазной наукой, все исследования были свернуты, и в последующие годы она стала не востребованной. Термин «социальное воспитание» был заменен термином «коммунистическое воспитание».