1983) Показана зависимость между способностью к чтению и знанием ор-

фографии у старшеклассников. В их эксперименте учащихся первого, вто-

рого и третьего класса просили опознавать ряды букв, "очень похожие на

слово". Предъявлявшиеся детям ряды варьировались по степени статисти-

ческого сходства с нормальными английскими словами. Один набор таких

рядов был составлен по обычным схемам расположения букв в словах, а в

другом эти обычные схемы были нарушены. Несколько примеров показа-

ны в Табл. 10.1. Массаро и Хестанд обнаружили, что у учащихся более

старших классов результаты были лучше - старшие дети выбирали боль-

шее число регулярных рядов, очень похожих на слово, чем младшие. Эти

исследователи также обнаружили связь этих показателей с успехами уча-

щихся в стандартизованном тесте умственных способностей.

Язык ч развитие познания

330

В сходном исследовании Саласу и др. (Salasoo, Shifirin, and Feustel,

1985) показали, что при повторном предъявлении псевдослова приобрета-

ют многие из свойств, характерных для слов с высокой частотностью, что

указывает на тесную связь между научением и обработкой информации.

Это и другие исследования сосредоточены на важной особенности отно-

шений между знакомостью и обработкой информации. Из полученных дан-

ных можно сделать вывод, касающийся двух важных вопросов, одного -

теоретического, а другого - практического. С теоретической стороны,

это исследование еще раз подтверждает представление, что в процессе

научения чтению учащиеся также усваивают "побочное" знание законо-

мерностей и правил, управляющих последовательностью букв в словах. С

практической стороны, такая информация может найти непосредственное

применение в обучении чтению и разработке учебников, предназначенных

для обучения орфографии.

До сих пор происходящий при чтении процесс выделения значения из

причудливо расположенных букв ускользал от нашего полного понима-

ния. Кроме вышеприведенных факторов, мы упоминали несколько других

компонентов в качестве возможных элементов процесса чтения и, воз-

можно, составной части практики чтения. Понимание роли этих факторов

может помочь прояснить некоторые из секретов чтения. Перспективную

систему предложили Ааронсон и Феррес (Aaronson and Ferres, 1984, 1986),

в которой лексические, структурные атрибуты и атрибуты значения тек-

стового материала включены в большую модель, учитывающую намере-

ния читателя. Согласно этой модели, чтение - это сложный процесс,

требующий взаимодействия многих факторов, среди которых: (1)атрибу-

ты слов и предложений (см. например, обсуждение работы Массаро и

Кинча) и (2)целн, с которыми люди читают эти стимулы. Вообще, психо-

логов и психолингвистов больше интересует первый фактор, тогда как

учителя чтения больше сосредоточены на втором. В одной из статей Аарон-

сон и Феррес (1986) предположили, что скорость чтения зависит от наме-

рения читателя (чтение с целью понимания или с целью удержания мате-

риала в памяти), возраста читателя (дети читают медленнее и со скорос-

тями, отличными от взрослых) и индивидуальных особенностей (быстрые

и медленные читатели). Экспериментаторы предлагали детям и взрослым

самим регулировать количество времени, на которое слова появляются на

экране компьютера. После чтения предложения появлялся вопрос типа

"истинно-ложно", касающийся этого предложения, или просьба к испыту-

емому воспроизвести предложение дословно. Первое измерение называ-

лось условием "воспроизведения"; второе измерение - условием "пони-

Табл. 10.1. Примеры правильных и неправильных элементов теста.

Правильные Неправильные

movule pigued (1)

morebs ydlaes (2)

hemort cdrtei (3)

- Числа в круглых скобках показываю количество отклонений от написания пра-

вильного слова.

Взято из: Massaro and Hestand (1983).

Язык, раздел I: слова и чтение

Рис. 10.14. Времена

чтения (ВЧ) для каждо-

го слова фразы у ре-

бенка из группы с быс-

трым пониманием, ил-

люстрирующие смеши-

вание стратегий от од-

ной попытки к следую-

щей. Взято из: Ааг-

onson and Ferres (1986).