4. Проверка. Вслед за радостным возбуждением, иногда сопровождаю-

щим проницательное открытие, наступает время проверить новую идею.

Проверка - это своего рода "отмывание" творческого продукта, когда он

проверяется на предмет его законности. Зачастую после тщательного изу-

чения решение, представлявшееся творческим открытием, оказывается

интеллектуальным "самоварным золотом". Этот этап может быть доволь-

но коротким, как в случае перепроверки вычислений или пробного пуска

новой конструкции; однако, в некоторых случаях верификация идеи мо-

жет потребовать целой жизни исследований, проверок и перепроверок.

Признаем мы это или нет, американцы обожают судить о творческих ак- Анализ

тах и творческих личностях. От новейших итальянских автомобилей до творчества

выступлений чемпионов фигурного катания и занятия любовью - все

оценивается на предмет оригинальности и творческого подхода. Как пра-

вило, оценка творческого акта - это весьма субъективное дело. Иногда

стандарты задают авторитеты в этой области, такие как признанный про-

фессор дизайна, кинокритик, бывший олимпийский чемпион по фигурно-

му катанию или просто большой эстет. Подобный психологический подход

больше напоминает искусство, чем науку, и неудивительно, что многие

одержимые наукой психологи скорее наденут белый халат и отправятся в

свою темную лабораторию измерять вспышки на экране осциллографа,

генерируемые кошкой, глядящей на вертикальную линию, чем попытают-

ся оценить творческий акт человека. И все же некоторые нахальные пси-

хологи рванулись туда, куда побоялись ступить их более ангельские кол-

леги,

Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект

477

Тест на дивергентную продуктивность. Большую часть своей

долгой и знаменитой профессиональной карьеры Дж.П.Гилфорд (Guilford

J.P., 1967) посвятил разработке теорий и тестов умственных способнос-

тей, включая творческие. Он различал два типа мышления: конвергентное

и дивергентное6 В педагогике часто делается акцент на конвергентное

мышление, при котором учащихся просят вспомнить фактическую инфор-

мацию, например:

Как называется столица Болгарии?

В случае дивергентного мышления человек дает множество различных

ответов на вопрос, причем "правильность" ответа есть нечто субъектив-

ное. Например:

Сколько различных применений имеет кирпич?

Конвергентным ответом на этот вопрос может быть "построить дом

или дымовую трубу". Несколько более дивергентным будет ответ: "сде-

лать книжный шкаф" или "использовать как подставку для свечки". Ответ

еще более дивергентный, более "чудной" - это: "румяна на крайний слу-

чай" или "как подарок на дорожку в качестве ботинок тому, кто первый

раз оправляется на Луну". Просто продуцировать ответы - это не значит

проявлять творческое мышление. Из кирпичей можно построить конди-

терскую, булочную, фабрику, обувную фабрику, магазин по продаже рез-

ных изделий из дерева, бензоколонку и т.д. В дивергентных и более твор-

ческих ответах должны содержаться объекты или идеи более абстрактно-

го свойства. У дивергентно мыслящего человека более гибкое мышление.

Если бы продуктивность действительно была мерой творчества, тогда

его можно было легко оценить количественно путем подсчета ответов на

вопросы, похожие на вопрос о кирпиче. Поскольку, как видно из предыду-

щего примера, это не так, приходится использовать субъективные оценки.

Мне кажется, многие согласятся, что кирпичи в роли лунных башма-

ков - это более творческий вариант, нежели простое перечисление со-

оружений, которые можно строить из кирпичей. Хотя последний ответ,

конечно, более практичен.

Культурные блоки. Почему так получается, что некоторые люди мо-

гут генерировать творческую идею, например, о применении кирпичей, а

другие нет? Ответ частично заключается в культурном наследии индиви-

дуума. Джеймс Адаме приводит пример культурного блока в следующей

загадке:

Задача. Предположим, что стальная трубка вмонтирована в бетон-

ный пол в пустой комнате, как показано на рисунке. Внутренний

диаметр на 0.6 дюйма больше, чем диаметр пинг-понгового шарика

(1.50 дюйма), спокойно лежащего на дне этой трубки. Вы один из

шести человек в этой комнате, где также находятся следующие

объекты:

Здесь: конвергентное - склонное к традиционизму, дивергентное -откло-

няющееся от традиционного.- Прим. ред.

Мышление и интеллект - естественный и искусственный

478

100 ярдов бельевой веревки

Плотницкий молоток

Долото

Ящик с мукой

Напильник

Проволочная вешалка для пальто

Раздвижной ключ

Лампочка

За пять минут придумайте как можно больше способов извлечь из

трубки шарик, не повредив ни его, ни трубку, ни пол,

Потратьте несколько минут и постарайтесь придумать творческое ре-

шение этой задачи.

Если ваши творческие способности такие же, как мои, то вы, навер-

ное. подумали: "Вот если бы разрешалось повредить пол, шарик или труб-

ку, то я смог бы достать его за несколько минут". Затем вы, возможно,

подумали, как можно было бы использовать имеющийся инвентарь или

как изменить форму инструментов. Если вам удалось составить длинный

список возможных употреблений этих инструментов, значит вы проявили

беглость мышления или способность продуцировать ряд понятий за неко-

торый период времени. Однако, если вам удалось генерировать несколько

разных идей, значит вы проявили гибкость. Решение творческих задач

может достигаться беглостью - т.е. можно представлять себе достаточ-

ное количестве понятий, чтобы найти одно нужное, - но во многих слу-

чаях беглость не ведет к решению и может даже оказаться потерей време-

ни. Требуется более творческое мышление.

Решили вы задачу шарика-в-трубке? Возможно, вы решили сделать

гигантский пинцет, разогнув проволочную вешалку и расплющив концы.

Более гибким решением было бы сделать ловушку из волосков лампочки.

А еще более творческим было бы решение попросить одного из шестерых

4 дюйма

- д k

Взято из: J.L.Adains. Conceptual Blockbusting (1976).

Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект

479

пописать в трубку, чтобы шарик всплыл на поверхность. Почему вам это

не пришло в голову, а если пришло, то почему пришло? Такое решение

(извиняюсь за каламбур) могло не прийти к вам из-за культурного запре-

та, запрещающего публичное мочеиспускание (помните Билли Картера?).

Поскольку лимит времени не установлен, мы могли бы также сделать

клейстер из муки, измазать им бельевую веревку, опустить ее в трубку и

постараться, чтобы она присохла к шарику. Затем легкий шарик можно

было бы осторожно извлечь. Можно было бы также попытаться вшесте-

ром опрокинуть всю комнату вместе с бетонным полом, чтобы шарик вы-

катился из трубки: в условиях сказано только, что трубка встроена в пол

и что группа из шести человек находится в комнате. Это могла бы быть

очень маленькая комната, с которой вполне справились бы шесть человек.

Почему вы не подумали об этом? Возможно, при помощи имеющихся ин-

струментов вы могли бы построить антигравитационную машину или из-

влечь шарик из трубки при помощи трансцендентального опыта (что такое

реальность в конце концов?). Может, вы напишете мне о других хитроум-

ных решениях, если они у вас есть. Способность к творческому мышле-

нию частично определяется культурой и образованием.

Обучение творчеству. Если творчество зависит от культуры и обра-

зования человека, то можно ли научить творчеству Ответ зависит от

того, как определить творчество. Можно научить людей большей гибкос-

ти мышления, научить их набирать больше очков в тестах на творчество,

более "творчески" решать головоломки или зондировать научные и фило-

софские вопросы более глубоко, чем раньше,- но трудно доказать эмпи-

рически, что путем одного только обучения из случайно выбранного чело-

века можно получить таких как Де Квинси, Ван Гог, Логфелло, Эйнштейн,

Павлов, Пикассо, Дикинсон или Фрейд.

Гайес (Hayes, 1978) полагал, что творчество можно расширить следу-

ющими средствами:

Развитие базы знаний. Сильная подготовка в науках, литературе,

искусстве и математике дает творческой личности больший запас инфор-

мации, из которой вырабатывается ее талант. Все вышеперечисленные

творческие люди потратили многие годы, собирая информацию и совер-

шенствуя свои базовые навыки. Изучая творческих художников и ученых.

Энни Ро (Аппе Roe, 1946, 1953) обнаружила, что среди группы людей,

которых она изучала, единственной общей чертой было желание работать

необычно усердно. Когда на голову Ньютона упало яблоко и вдохновило

его на развитие общей теории тяготения, оно ударило по объекту, напол-

ненному информацией.

Создание правильной атмосферы для творчества. Какое-то вре-

мя назад в моду вошел прием "мозгового штурма". Суть его в том, что

группа людей генерирует как можно больше идей, не высказывая критики

в адрес других членов. Этот прием не только позволяет генерировать боль-

шое количество идей или решений проблемы, его также можно использо-

вать на индивидуальной основе с целью облегчить развитие творческой

идеи. Зачастую генерировать необычные решения нам мешают другие люди

или наша собственная ограниченность.

Мышление и интеллект - естественный и искусственный

480

Поиск, аналогий. Как показали некоторые исследования, люди не

распознают ситуации, когда новая задача сходна со старой, решение кото-

рой они уже знают (см. Hayes and Simon, 1976; Hinsley, Hayes, and Simo-

n. 1977). Пытаясь сформулировать творческое решение задачи, важно

вспомнить аналогичные задачи, с которыми вы возможно уже встреча-

лись. Например, в задаче по извлечению пинг-поногового шарика из чер-

тырехдюймовой трубки одним из возможных приемов было сделать клей

из муки. Если бы вы встречались со сходной головоломкой, тогда вы воз-

можно смогли бы решить задачу о трубке и шарике при помощи муки и

клея.

Человеческий интеллект

Проблема

определения

Несмотря на широкое употребление слова "интеллект", психологи к еди-

ному его определению не пришли. Однако, многие согласятся, что все

темы. рассматривающие формы познания "высшего порядка" - формиро-

вание понятий, рассуждение, решение задач и творчество, а также память

и восприятие, - связаны с человеческим интеллектом. Р.Стернберг (S-

ternberg, 1982) просил людей описать характеристики интеллектуальной

личности, и среди наиболее часто встречающихся были ответы "хорошо и

логично мыслит", "много читает", "сохраняет открытый ум" и "глубоко

понимает прочитанное". В качестве рабочего определения мы будем рас-

сматривать интеллект как способность приобретать, воспроизводить и

использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и

отношений между объектами и идеями и использовать знания осмыслен-

ным способом.

Интерес и искусственному интеллекту (ИИ) заставил многих психоло-

гов задуматься о том, что есть в человеческом интеллекте уникально че-

ловеческое и какие способности требуются от компьютера, чтобы дей-

ствовать (по-человечески) разумно. Никерсон, Перкинс и Смит (Nickerson,

Perkins, and Smith, 1985) составили список способностей, которые, как

они считают характеризуют интеллект человека.

Способность классифицировать паттерны. Все люди с нормаль-

ным интеллектом способны разделять неидентичные стимулы на классы.

Эта способность фундаментальна для мышления и языка, поскольку слова

вообще означают категории информации: например, телефон означает ши-

рокий класс объектов, используемых для дальней электронной связи. Пред-

ставьте, что это были бы за кошмарные усилия, если бы каждый телефон

приходилось трактовать как отдельное неклассифицированное явление.

Способность к адаптивному изменению поведения - к науче-

нию. Многие теоретики считают адаптацию к своему окружению наибо-

лее важной приметой человеческого интеллекта.

Способность к дедуктивному мышлению. Как мы видели ранее,

дедуктивное мышление - это вывод логических умозаключений из имею-

щихся посылок. Если при условии достоверности посылок "Все жители

Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект

481

Долины Напа любят вино" и "Кент Супле живет в Долине Напа". мы

заключаем, что "Кейт Супле любит вино", то мы проявляем способность к

дедуктивному мышлению.

Способность к индуктивному мышлению - к обобщениям. Спо-

собность к индуктивному мышлению предполагает, что человек выходит

за пределы данной ему информации. Это требует от рассуждающего уме-

ния выводить из конкретных примеров правила и принципы. Если Бобби

Мейер любит вино и живет в Долине Напа и ее соседка также имеет

склонность к этому вкусному напитку, у вас может возникнуть мысль, что

следующий сосед также обожает ферментированные фрукты. Может это

и неправда, но такой вывод представляется "разумным".

Способность разрабатывать и использовать концептуальные мо-

дели. Это означает, что у человека складывается некоторое представле-

ние о сущности этого мира, о том, как он устроен, и что мы используем

эту модель для понимания и интерпретации событий. Никерсон и др. при-

водят следующий пример: "Когда вы видите, как мяч закатывается под

один край кушетки и затем появляется из-под другого, откуда вы знаете,

что мяч, который выкатился,- тот же самый, что закатился? На самом

деле вы не обладаете такой уверенностью, но ваша концептуальная мо-

дель мира вдет вас к такому выводу... Кроме того, окажись этот мяч при

появлении другого цвета или размера, чем был, когда закатывался, вам бы

пришлось заключить, что либо мяч, который вошел, и мяч, который вы-

шел,- это не один и тот же мяч, либо под кушеткой происходит нечто

странное." Из того, что мы "знаем", многое мы никогда не наблюдаем

непосредственно, но выводим из нашего прошлого опыта с другими сход-

ными объектами и событиями. Я не знаю, может ли мой парикмахер гово-

рить или читать на санскрите, но я действую так, как если бы он мог

ответить, который час, и не читал на санскрите, тогда как у человека,

выросшего в провинциальной деревне в Индии может быть противополож-

ная модель.

Способность понимать. Вообще, способность к пониманию связа-

на со способностью видеть отношения в задачах и оценивать значение

этих отношений для решения задач. Оценка понимания - это одна из

наиболее неуловимых проблем в изучении интеллекта.

Факторный Многогранность интеллекта - это одна из причин, по которым теоретики

анализ затрудняются определить это явление. Некоторые пионеры изучения ин-

интеллекта теллекта, пытаясь раскрыть некоторые из основных компонентов этого

феномена и признавая его сложную природу, использовали факторный

анализ - статистический метод, разработанный для определения источ-

ника изменений в измерениях корреляции. Чаще всего использовалась

экспериментальная парадигма, предусматривающая управление батареей

тестов, каждый из которых может измерять один конкретный атрибут

интеллекта, такой как рассуждение, математические способности, про-

странственные способности или запас слов. При факторном анализе ре-

зультатов теста, обычно собираемых на большой репрезентативной вы-

Мышление и интеллект - естественный и искусственный

482

борке, измерялась корреляция между всеми подшкалами и затем опреде-

лялись факторы, лежащие в основе индивидуальных особенностей при

выполнении теста.

Наиболее известен из этих ранних ученых Чарльз Спирмен (Charles

Spearman, 1904, 1927), который предположил, что интеллект состоит из

"g", или общего фактора, и "s", или набора конкретных факторов, уча-

ствующих в отдельных умственных способностях. Согласно Спирмену, ин-

теллект лучше всего характеризуется в терминах единичного латентного

фактора, доминирующего в показателях теста. Так, человек мог проявить

необычно высокую способность к одному или более конкретным факторам

и проявить плохие способности по другим факторам. Другие теоретики,

включая Терстоуна (Thurstone, 1983), предполагают, что интеллект луч-

ше всего представлять как совокупность нескольких факторов, которые он

назвал "первичные умственные способности". Гилфорд (Guilford, 1966,

1982) расширил понятие факторного анализа, добавив в него логический

анализ факторов, участвующих в умственных функциях. В его системе,

названной "структура интеллекта", предлагается даже еще более слож-

ная мозаика компонентов интеллекта. Все умственные способности здесь

представлены в виде трехмерной сети, которая первоначально содержала

120 факторов, а затем была расширена до 150 (см. фигуру на стр.484). В

этой сети по одной оси отложены операции, требующиеся для выполнения

таких функций, как дивергентное и конвергентное мышление, память и

познание (мышление); по второй оси идут такие продукты мысленных опе-

раций, как связи, системы, преобразования и следствия; а на третьей оси

находятся конкретные содержания задач - фигуральное, семантическое,

символическое или поведенческое.

Увеличение количества факторов, измеряющих грань человеческого

интеллекта, может помочь идентифицировать сложную природу этого яв-

ления; и все же некоторые теоретики утверждают, что такие приемы гре-

шили необоснованными излишествами и что иерархическая модель более

элегантна. Такую систему предложил Кэттел (Cattell, 1965). В его систе-

ме общий интеллект состоит из двух главных подфакторов: "подвижные

способности" и "кристаллизованные способности". Подвижные способно-

сти обеспечивают понимание абстрактных и иногда новых отношений и

проявляются при индуктивном рассуждении, в аналогиях и в тестах на

завершение последовательности. Кристаллизованные способности связа-

ны с накоплением фактов и общими знаниями и проявляют себя в тестах

на запас слов и на общую информированность.

Подход к человеческому интеллекту на основе факторного анализа,

конечно, расширил наше понимание этого сложного явления, но когни-

тивные психологи устроили на тропе, проложенной Спирменом, Терстоу-

ном, Гилфордом и Кэттелом, опасную засаду. Роберт Стернберг (1985) из

Йельского университета утверждает, что метод изучения интеллекта при

помощи факторного анализа вызывает растущий скептицизм по следую-

щим соображениям:

1. Метод факторного анализа слабо связан с "мысленными процесса-

ми"; например, два человека могли бы получить идентичные пока-

затели в тесте на интеллект (IQ) и использовать при этом различ-

ные когнитивные процессы.

Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект

483

Структурная репрезентация интеллекта по Гилфорду

Операции

Познание -

Память -_ _

Дивергентное продуцирооние

Конвергентное продуциробание -

OuoHkq-

Продукты

Элементы-

Классы -

Отношения

Системы -

Преобразования -

Следствия - ____

Содержания

Фигуральное -

Символическое -

Семантическое

Поведенческое -

В этой системе мышление разделено по различным типам задач.

IliiiT., из: .1 PGLiiltoid,"Intelligence: 1965 Model," American Psychologi?t, 21, IlCid, 2(2() )

120 факторов разума по Гилфорду и

некоторые примеры заданий теста

1. Рассыпанные слова (Познание-Сим-

волическое-Элементы)

Переставьте буквы так, чтобы получи-

лись реальные слова:

R А С I H

Т V О Е S

KL С С О

2. Задача на выпадение из ряда (По-

знание-Семантическое-Классы)

Кокой из объектов здесь лишний? clom

tree oven rose (липкость, дерево, духов-

ка, роза)

3. Задача на аналогию (Познание-Се-

мантическое-Отношения)

Поэзия относится к прозе, кок танец к

(1)музыко, (2)ходьба, (З)пение, (4)разговор

idagoJ 9

JOfS у

(ff1 И] lp;OU АЭЛЭ p9J9A03 Э/\Д

4. Продуцирование высказываний

(Дивергентное Продуцирование-

Символическое-Системы)

Напишите кок можно больше предло-

жений по следующей форме:

W __ с __ е__ п__

5. Задача на завершение (Конверген-

тное продуцирование-Символичес-

кое-Отношения)

pots stop bard drab rots __

6. Задача на дедукцию (Конвергент-

ное продуцирование-Символичес-

кое-Отношения)

Чарльз моложе Роберта.

Чарльз старше Франко.

Кто старше, Роберт или Франк?

(Рисунок заимствован ш: .Г.СшШогг!."!!!!?!

Faces of Intellect," The American r\yclioluKit,

vol.14, 1959, pp.469-479.)

одчУох

oaoxAv /,

/1ЧЭОЬ OVh3U LfAl3/

Х301Э AdIS ШУНЭ i

.NISaiQ

2. Приемы и модели факторного анализа трудно испытать путем со-

поставления их друг с другом.

3. Попытка понять интеллект, исходя из индивидуальных особеннос-

тей, на которые в основном полагается логика факторного анали-

за,- это не единственное (и не обязательно лучшее) из имеющих-

ся средств для анализа человеческих способностей.

Позже когнитивные психологи предложили как новые методы, так и

новые модели человеческого интеллекта, соответствующие в целом ин-

формационному подходу, рассматриваемому в данном тексте.

Если обработка информации проходит последовательные стадии, на каж- Когнитивные

дои из которых выполняются уникальные операции, то человеческий ум теории

можно рассматривать как компонент человеческого интеллекта, взаимо- интеллекта

действующий с обработкой информации. В сущности, именно так пред-

ставляют себе ум человека когнитивные психологи, придерживающиеся

информационного подхода к познанию. Энтузиазм в отношении информа-

ционного подхода начался, видимо, тогда, когда когнитивных психологов

очаровал компьютерный интеллект (следующая глава этой книги посвя-

щена искусственному интеллекту, или компьютерному моделированию ин-

теллекта). Аналогия между человеческим и искусственным интеллектом

неизбежна; информация из внешнего мира воспринимается или "входит",

она хранится в памяти, подвергается определенному преобразованию, и

затем продуцируется "выход". Кроме того, обработка информации анало-

гична компьютерным программам и интеллектуальным функциям челове-

ка, включая его ум.

Кратковременная память. В качестве примера исследований ин-

теллекта, проводимых когнитивными психологами, мы рассмотрим снача-

ла работы Ханта, Люннеборга, Льюиса и Лансмана из Вашингтонского

университета (Hunt, 1978; Hunt, Lunneborg, and Lewis, 1975; Hunt and

Lansman, 1982). Хант и его коллеги поставили следующий вопрос; "Чем

отличается обработка информации у людей с высокими и низкими способ-

ностями?" Группе, состоявшей из студентов с высокими и низкими спо-

собностями и отобранной на основе стандартизованного вступительного

теста в колледж, такого как Тест На Школьные Задатки (Scholastic Apti-

tude Test), задавали вопросы, требующие поиска обычной информации в

долговременной памяти. В качестве зависимой переменной измерялась

скорость воспроизведения.

Чтобы измерить время реакции, Хант использовал задачу на сопостав-

ление букв, разработанную Познером и др. (1969) и рассмотренную нами

довольно подробно в Главе 6. В этой задаче от испытуемых требовалось

решить, совпадают ли две буквы (например, А-А или А-а). В некоторых

случаях буквы совпадали физически, а иногда сопоставление происходило

по названиям букв. С позиций информационного подхода, для проверки

физического соответствия букв от испытуемого требовалось просто ввес-

ти их в кратковременную память и принять решение, тогда как при сопо-

ставлении букв по названию испытуемый должен был ввести их обе в КП,

воспроизвести название буквы (очевидно, хранящееся в ДП), принять ре-

шение и затем нажать кнопку, с помощью которой измерялось время реак-

Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект

485

ции. Хант предположил, что при оценке физического соответствия рабо-

тают только структурные процессы, связанные с кодированием и сравне-

нием зрительных паттернов, тогда как сравнение названий отражает эф-

фективность кодирования информации на уровне, требующем, чтобы фи-

зическая репрезентация буквы вступала в контакт с названием этой бук-

вы в ДП. Грубо говорят скорость, с которой человек может воспроизвести

информацию из ДП, является мерой вербальных способностей. В услови-

ях физического сопоставления букв (А-А), высоко- и низкоспособные

группы справлялись примерно одинаково хорошо, но в условиях сравне-

ния названий (А-а) низкоспособной группе для принятия правильного ре-

шения в среднем требовалось больше времени, чем группе с высокими

способностями. Различие между этими группами было в диапазоне от 25

до 50 мсек, что на самом деле может показаться очень мало; однако, если

учесть, что в процессе нормального чтения - например, при чтении учеб-

ника - происходит декодирование многих тысяч букв, эффекты этих мил-

лисекундных периодов быстро суммируются. Эти результаты были прове-

рены на различных группах испытуемых, включая студентов университе-

та, десятилетних детей, пожилых взрослых и умственно отсталых людей.

В другом исследовании, где изучались различия между людьми с высо-

кими и низкими вербальными способностями, Хант (1978) применил мо-

дифицированный вариант методики Брауна-Петерсона (см. Глава 5). В

этой задаче, как вы помните, от испытуемых требовалось вспомнить слог

из трех букв после того как они в течении некоторого времени отсчитыва-

ли назад по три. (Хант использовал четырехбуквенные слоги, а. цифры

предлагал испытуемым читать.) В этом эксперименте показатели воспро-

изведения букв значительно различались у испытуемых с высокими и низ-

кими вербальными способностями. Кроме того,<кривые удерживания у

обеих групп оказались параллельны, откуда следует, что способная груп-

па более эффективно кодирует вербальную информацию, чем малоспособ-

ная (а не просто удерживает больше информации). Наконец, для выявле-

ния различий между испытуемыми с высокими и низкими вербальными

способностями Хант использовал парадигму Сола Стернберга (см. Гла-

ва 5) и, как можно было ожидать, обнаружил, что способная группа справ-

ляется с этой задачей лучше,"чем малоспособная.

Исследования Ханта и других важны по нескольким причинам. Во-

первых, они показывают, что информационный подход обеспечивает мно-

го процедур, удобных для изучения человеческого интеллекта. Возможно,

что некоторые из секретов других параметров интеллекта (кроме вербаль-

ных способностей) - таких как математические способности, простран-

ственные способности или, возможно, даже общий интеллект - удастся

описать в терминах достаточно простых когнитивных процессов и меха-

низмов. Во-вторых, не исключено, что КП связана с вербальной составляв

ющей интеллекта не потому, что интеллект критически зависит от коли-

чества элементов, удерживаемых в КП, но потому, что простые когнитив-

ные процессы и операции, которые зависят от КП и ДП, такие как опреде-

ление названия буквы или удержание в памяти слога из трех букв, зави-

сят от индивидуальных различий в интеллекте7.

См. также Зинченко В.П., Леонова А.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика утом-

ления.- Прим. ред.

Мышление и интеллект - естественный и искусственный

486

Общие знания. С самого начала разработки ранних тестов на интел-

лект общее знание считалось неотъемлемой частью интеллекта человека;

и до сего дня вопросы, направленные на выявление того, насколько инди-

видуум понимает мир, входят в состав наиболее распространенных тес-

тов Видимо, изготовители тестов полагают, что знание того, что Баг-

дад - столица Ирака, или что водород легче гелия, или что Кировский

балет выступает в Ленинграде, или что наиболее сохранившаяся могила

Тутанхамона была открыта Говардом Картером (все это примеры моего

пассивного знания - т.е. такая информация, которая может храниться в

простом компьютере), имеет какое-то отношение к интеллекту. Между

тем, связям общих знаний с интеллектом уделялось удивительно мало

внимания, теоретического и прагматического. Как отмечают Сиглер и Ри-

чарде (Siegler and Richards, 1982) "По тем же причинам, по которым рыба

будет последним существом, открывшим воду, до недавнего времени в

психологии развития почти не уделялось внимания изменениям объема

конкретных знаний у детей. Эти изменения настолько вездесущи, что,

видимо, просто не попали в объектив исследователей. Вместо того, чтобы

изучать содержание знания, его незаметно отклонили как побочный про-

дукт более глубоких изменений в способностях и стратегиях" (с.930).

Из тестов на общую информированность можно получить важные све-

дения о текущем состоянии человека и о его способности к воспроизведе-

нию информацию. Это, в свою очередь, может дать полезный ключ к его

интеллектуальной предыстории и предсказать будущие достижения. И все

же из многих недавно открытых когнитивных атрибутов только малая часть

была связана с интеллектом человека. Кажется, что исследователей ин-

теллекта могла бы особо заинтересовать тема семантической организа-

ции. В одной из предыдущих глав обсуждались некоторые современные

теории семантической организации, и казалось бы, что способность хра-

нить семантическую информацию в организованной схеме и эффективно

получать к ней доступ характеризует как минимум один тип интеллекта.

Возможно, некоторые предприимчивые исследователи когнитивной психо-

логии займутся этим важным вопросом.

В одном из исследований развития было показано, как можно прово-

дить эксперименты в этой области и как с их помощью дать ясную демон-

страцию влияния базы знаний на интеллект, Чи (Chi, 1978) изучала влия-

ние специальных знаний на воспроизведение шахматных и числовых сти-

мулов. Для своего эксперимента она выбрала 10-летних детей, которые

хорошо играли в шахматы, и взрослых, которые были новичками в этой

игре. Ее задача походила на задачу Чейза и Саймона (см. стр.100), в кото-

рой шахматные фигуры составляли обычную игровую позицию. Обеим

группам испытуемых давали рассмотреть фигуры на доске и затем проси-

ли воспроизвести расположение на второй доске. В задаче, связанной с

первой и названной задачей на метапамять (термин "метапамять" отно-

сится k знаниям индивидуума о своей памяти), испытуемых просили пред-

сказать, сколько им потребуется попыток, чтобы воспроизвести все фигу-

ры. Результаты, представленные на Рис.14.10, показывают, что дети не

только лучше воспроизводили расположение шахматных фигур, но и луч-

ше предсказывали свои успехи, т.е. их метапамять была лучше, чем у

взрослых. Кроме этого, испытуемым предлагалась стандартная задача с

цифрами, обычно используемая в тестах на интеллект, и, как и ожида-

Мышление, раздел 2: решение задач, творчество и человеческий интеллект

487

лось, взрослые лучше справлялись с воспроизведением этих цифр и луч-

ше предсказывали свои успехи, чем дети. Видимо, под влиянием базы

знаний, не зависящих от возраста или от других типов интеллекта (напри-

мер, успехи в задаче с цифрами), способность к воспроизведению из рабо-

чей памяти специализированной информации, непосредственно связанной

с этими знаниями, может ощутимо расширяться. Теоретические и методо-

логические вопросы, поднятые этим экспериментом, предполагают, что в

будущем появится больше таких исследований.

Рассуждение и решение задач. Почти все согласны, что и рассуж-

дение, и решение задач являются равно важными проявлениями челове-

ческого интеллекта; понятно поэтому, что разделение этих понятий про-

водится только для аналитических целей.

Среди нового поколения когнитивных психологов, которому предстоит

разрешить проблему человеческого интеллекта, рассуждения и решения

задач, наиболее выдающимся является Р.Стернберг (R.Sternberg, 1977,