1968, 1969A, 1969b), изучавшие нервно-мышечные функции макак-резу-

сов, а также Эвартс (Evarts, 1973); в ряде экспериментов эти исследовате-

ли продемонстрировали, что обратная связь о нервных процессах прохо-

дит гораздо быстрее, чем полагал Лэшли.

Другую гипотезу предложил Пью (Pew, 1974), считавший, что анализ

двигательных навыков должен вестись на нескольких уровнях. Его много-

уровневый подход к навыкам предусматривает, что на "низком" уровне

работают простые S-R паттерны активности - или элементарные серво-

механизмы типа обратной связи. Такая деятельность регулируется про-

стыми рефлекторными реакциями. На "более высоком уровне" некоторые

моторные реакции уже подвергаются определенному когнитивному конт-

ролю. На этом уровне существует своего рода преобразование признаков

(при ловле мяча, например, это будет его координата и скорость) в мотор-

ные команды, приводящие к реализации движений. На еще более высоком

уровне в дело вступают очень сложные и предположительно абстрактные

механизмы когнитивного контроля. Пью так описывает эту проблему:

"Однако умелое движение, во всем его объеме означает нечто

большее. Оно означает, что после тренировки входная информация

может внутренне формулироваться с учетом цели движения,

стимулирующих условий, существующих, в момент инициации

движения, а также динамического состояния субъекта в этот

момент... Что же именно сохраняется в результате приобретения

способности вызывать паттерны движений, необходимые для езды

на велосипеде, бросания мяча по движущейся цели или выполнения

сборочных операций на производстве?

Вот это и есть третий и наиболее сложный из предлагаемых

мной уровней анализа: выполнение целенаправленных, само-

инициирующих движений. Сформулировали эту проблему

Язык и развитие познания

378

Бернштейн (1967) и Анохин (1969); я также обращался к

некоторым, из этих. вопросов,- но нам предстоит еще долгий путь,

прежде чем мы сможем синтезировать для этого уровня такую

модель умелого поведения, которая могла бы имитировать

действия человека в сколько-нибудь реалистичном смысле. Просто

тут остается слишком много степеней свободы".

К сожалению, полного ответа на эти вопросы не существует, но весь-

ма вероятно, что в результате исследований управления движениями по-

явится более полная модель когнитивного контроля и структуры. Такая

модель имела бы смысл не только для объяснения проблемы движения, но

и для понимания обработки языка, памяти и музыки.

Исследования Солсо и Рэйниса (Solso and Raynis, 1979) показывают,

что у испытуемых формируется прототип на основе предшествующих ему

кинестетических реакций. В их эксперименте рукой испытуемых (глаза

которых были закрыты) водили по несложной траектории, соответство-

вавшей ребрам трехмерной геометрической фигуры. На Рис. 11.7 показан

пример такого движения. Экземпляры этих движений были выведены из

фигуры-прототипа, взятой за основу. После совершения испытуемыми ряда

движений им предъявляли некоторые старые движения, некоторые новые

движения и движение-прототип (для них оно тоже новое) и просили оце-

нить свою уверенность в том, что эти движения они уже "чувствовали".

Результаты эксперимента показывают, что испытуемые правильно опозна-

вали старые и новые элементы, но неверно (и уверенно) опознавали про-

тотип как старое движение (Рис.11.8). Эти результаты соответствуют ран-

ним идеям Бартлета, полагавшего, что информация, извлеченная из кине-

стетических ощущений, может храниться в виде схемы. Видимо, обшир-

ное количество моторных реакций, являющихся частью нашей жизни, аб-

страгируются и кодируются в памяти в виде некоторых абстракций, ана-

логичных абстракциям лингвистической информации. Солсо и др. (Solso

et al., 1986) провели аналогичный эксперимент с профессиональными танцо-

рами и выяснили, что они также склонны формировать моторные прототи-

пы. Однако, на этот раз исчерпывающую теорию "моторного синтаксиса"

все же не удалось разработать.

Рассмотрим еще одну идею, связанную с абстрагированием последова-

тельных событий. Взгляды Лэшли, особенно в том, что касается механиз-

мов продуцирования плавных упорядоченных во времени последователь-

ных действий, получили дальнейшее развитие в работах МакНейледж

(MacNeilage and MacNeilage, 1973), которые попытались таким образом

объяснить движения, а через них - генерирование звуков речи. Они про-

вели оценку и установили, что англо-говорящие люди используют ЮОтыс.

основных звуков, модуляций и акцентов. Если у каждой из этих фонем

есть свой близнец в хранилище памяти, то объем одной только моторной

памяти просто потрясает. А если принять в расчет кажущееся бесконеч-

ным разнообразие обычных движений (например, варианты завязывания

шнурков) и учесть одновременно совершающиеся действия моторного по-

ведения (например, прогулка с жевательной резинкой во рту), то такая

способность к удержанию бесчисленных сотен тысяч или миллионов еди-

ниц только для мышечных реакций значительно расширяет все существу-

ющие представления об этой группе когнитивных показателей. Необходи-

мость такого объема хранения можно обосновать тем, что у мышечных

Язык, раздел 2: структура и абстракции

379

Рис. 11.7. Пример типичной

траектории, по которой вели

руку испытуемого с закрыты-

ми глазами; траектория пока-

зана при помощи светового

следа. См. Solso and Raynis

[]979]. Фото Р.Сопсо.

Рис. 11.8. Оценка уверенно-

сти в опознании фигур, предъ-

являвшихся кинестетически.

П- прототип. Данные из:

Solso and Raynis (1979).

Язык. и развитие познания

380

действий, включая речевые, есть некоторые инвариантные им лингвисти-

ческие эквиваленты, хранящиеся в ДВП. Согласно другой гипотезе

(MacNeilage, 1970), движение инициируется командой на принятие час-

тью тела определенного положения или на достижение "той или иной

пространственной цели". Генерация речи управляется спецификацией це-

лей, и подобно ей большинство других моторных реакций (например, удар

по теннисному мячу умелым игроком) не требует хранения всех конкрет-

ных программ, которые могут потребоваться для любой игры, а хранятся в

виде набора фиксированных паттернов мускульных программ. Эти общие

программные паттерны реакций-прототипов или программы высокого по-

рядка заучиваются и хранятся в памяти, они могут быстро преобразовы-

ваться или уточняться с тем, чтобы соответствовать потребности игрока

ударить по мячу, летящему при некотором уникальном сочетании скорос-

ти, траектории, угла и т.д. Аналогичным правилам подчиняется генерация

речи: согласно МакНейледжу:

"...непосредственное управление порождением речи начнется с

того, что система пространственной координации воспримет

фонологическую информацию согласно требуемому высказыванию.

Затем она преобразует эту информацию в ряд пространственных

спецификаций цели. Это приведет к ряду запросов к управ-ляющему

механизму моторной системы на генерацию командных паттернов

движения, обеспечивающих артикуляцию, с целью достижения

конкретных целей в требуемом порядке. Наконец эти командные

паттерны будут переданы мускулам. Возможно, что этот

механизм представляет собой разомкнутый контур управления,

так что для адекватного регулирования пос-ледующего движения

ему не надо ждать сигнала о действительном достижении

предыдущего положения. Информация о том, какие положения

назначены в качестве целевых и по времени непосредственно

соседствующих с текущим положением, будет достаточной для

принятия решения о том, какой паттерн движения необходим.

Поэтому возможно, что этот механизм генерирует командные

паттерны движения для произнесения ряда фонем "до" их

преобразования в сокращения мышц."

Вполне возможно, что не только генерация речи, но также и другие виды

моторной деятельности управляются когнитивной реальностью, которая

менее конкретна и более абстрактна, чем внешние проявления мышечной

активности.

Поскольку моторное поведение, как и генерация языка, протекает во

времени, быть может, суть внутренней структуры моторных последова-

тельностей являет собой нечто вроде грамматики, наполненной схемами

синтаксических преобразований. Быть может, правда, что "есть речь в их

немоте и язык в их каждом жесте".

Язык, раздел 2: структура и абстракции

381

Краткое содержание

1. Язык играет решающую роль во многих видах человеческой дея-

тельности, включая общение, мышление, восприятие и представ-

ление информации, а также познание "высшего порядка".

2. Язык описывается в лингвистике как иерархическая структура,

состоящая из компонентов возрастающей сложности (например,

фонема, морфема, синтаксис).

3. Современные теории грамматики преобразований утверждают, что

содержание высказывания может оставаться неизменным при из-

менении лингвистической формы высказывания. Хомский прово-

дит различение между внешней и глубинной структурами языка и

подчеркивает важную роль единообразия, или общности, лежащей

в основе языков, а также утверждает, что все языковые системы

по своей сути продуктивны.

4. В отношении научения языку существует три позиции: первая (на-

пример, Хомский) утверждает, что язык есть врожденная, всеоб-

щая склонность; вторая (например, Скиннер) предполагает, что

язык усваивается на основе системы подкрепления; согласно тре-

тьей, развитие языка зависит от биологического созревания и вза-

имодействия со средой.

5. Согласно гипотезе лингвистической относительности, особенности

языка определяют то, как люди видят реальность и думают о ней

(речевое мышление), однако результаты исследований показыва-

ют, что перцептивный опыт сходен у людей говорящих на разных

языках, и это ставит под сомнение строгий вариант этого подхода.

6. Исследования синтаксических конструкций указывают на культур-

ные различия в предпочтении порядка слов (например, субъект-

глагол-объект - или глагол-субъект-объект), причем в большин-

стве случаев субъект предшествует объекту.

7. Память на повествовательную прозу обладает некоторыми функ-

циональными особенностями: высказывания хранятся в памяти

совместно, а не по отдельности; тексты, подобно предложениям,

можно разделить на структурные компоненты; запоминание пове-

ствовательной информации зависит от ее структуры; суть текста с

течением времени сохраняется, а конкретные детали забываются.

8. Музыка и кинестетические движения являются еще двумя видами

активности, которые можно описать в терминах внешних и глу-

бинных структур.

Ключевые слова

глубинная структура внешняя структура

гипотеза лингвиста- синтаксис

ческой относительности

морфема грамматика преобразований

фонема

Язык и развитие познания

382

Рекомендуемая литература

Прежде всего:

Brown. Words and Things,

Miller. Language and Communication;

Cherry On Human Communication.

Оригинальные работы, посвященные идеям Хомского, очень специальны и

поэтому трудны для неспециалистов; более доступны следующие:

Bach Syntactic Theoru,

Slobin. Psycholinguistics;

Kess. PsychciUnguislics;

Browne. Psycholinguistics;

Dale. Language Development.

Наиболее исчерпывающая из современных

Qark and dark Psychology and. Language: An Introduction to

Psycholinguistics.

Источники по социально-психологическим аспектам языка:

Brown Social Psychology; Lenneberg. New Directions in the Study of

Language.

Дискуссия о моторном научении:

Sch:nidt (1975) in: Psychological Review.

Также рекомендуется

Anderson and Kosslyn. eds. Tutorials in Learning and Memory,

особенно глава из нее;

Black. "Understanding and Remembering Stories".

По поводу работы Кинча: Kintsch and van Dijk (1978).

Язык, раздел 2: структура и абстракции

383

Мы будем исследовать беспрестанно И в конце всех наших исканий Мы

должны прибьгь туда, откуда начали, Чтобы впервые познать эгс место

- Т.С.Элиот

Когнитивное

развитие

Современное положение когнитивной психологии как важного - если

не доминирующего - подхода к анализу поведения человека основа-

но на экспериментальных и теоретических работах американских, канадс-

ких и британских ученых. Подавляющее большинство исследовательских

статей и теоретических позиций, приводимых в этой книге и других общих

учебниках по когнитивной психологии, произошло в недрах лабораторий

и академических институтов этих трех стран. Причина этого ненормаль-

ного распределения кроется не только в концентрации усилий этих трех

стран на когнитивных исследованиях, но также и в мягком варианте этно-

центризма. На лоне местных знаний мы чувствуем себя уютнее, чем среди

заграничных.

В психологии развития, занимающейся интеллектуальным ростом де-

тей, баланс распределения ресурсов выглядит лучше. Этот факт объясня-

ется кроме всего прочего плодотворной работой выдающегося швейцарс-

кого психолога Жана Пиаже, а также теоретическим наследием, вопло-

щенным в глубокомысленных работах Льва С.Выготского из России. О

жизни и деятельности Пиаже написано и известно столько, что мы здесь

не будем этого повторять. Однако жизнь и теории Выготского известны

менее широко; далее в этой главе мы вкратце расскажем о его жизни и

работе.

С точки зрения развития, мышление взрослого человека - это слож-

ный результат его долгого роста, начинающегося с самого момента рожде-

ния. Мыслительные процессы изменяются в ответ на поступление к ним

запросов в процессе длительного и разнообразного взаимодействия чело-

века с физической и социальной средой. Решающий момент такой пози-

ции - это то, что мышление развивается, т.е. что мыслительная деятель-

ность изменяется упорядочение по мере того как индивидуум развивается

от беспомощного младенца до зрелого взрослого.

В этой главе мы исследуем развитие мышления и попытаемся глубже

понять когнитивные процессы человека. С этой целью мы изучим несколь-

ко совершенно различных подходов - сначала Жана Пиаже, затем Льва

Выготского, а затем информационный подход - позицию, на которой ос-

нована большая часть этой книги. Как мы увидим, многие процессы вос-

приятия, внимания, памяти, языка и мышления подвержены радикальным

изменениям с возрастом.

АССИМИЛЯЦИЯ и аккомодация: Жан Пиаже

Не удовлетворившись попытками понять познание человека посредством

одного только рационального размышления, Жан Пиаже предпринял уни-

кальный и оказавшийся очень влиятельным подход. Он решил, что по-

скольку интеллект подобно всем биологическим функциям является про-

дуктом эволюционной адаптации, его удобнее всего объяснять с точки

зрения биологической эволюции. Он также решил, что мышление взрос-

лого легче понять, изучая умственную деятельность от момента рождения

и наблюдая за ее развитием и изменением в процессе адаптации к окруже-

нию.

Язык и развитие познания

386

Согласно Пиаже, в интеллектуальном росте действуют два главных прин-

ципа: адаптация и организация. Интеллектуальный рост происходит в на-

правлении повышения уровня адаптации, и разум работает так, чтобы все

эффективнее реагировать на требования окружения. Адаптация - это

двоякий процесс, состоящий из ассимиляции и аккомодации. Например.

в поедании и переваривании яблока участвуют определенные биологичес-

кие структуры и процессы - рот, зубы, желудок, пищеварительные соки,-

посредством которых мы принимаем яблоко внутрь и превращаем его в

такую форму, которую может использовать наш организм. В некотором

смысле наш организм ассимилировал внешний объект и превратил его в

свое биологическое сырье. Пиаже полагал, что аналогичные явления про-

исходят в мыслительной деятельности - а именно, что человек обладает

мысленными структурами, которые воспринимают или ассимилируют вне-

шние события и преобразуют их в мысленные события или мысли. Тогда

если бы мы попытались съесть гораздо большее яблоко, нам пришлось бы

изменить форму нашего рта и зубов, чтобы укусить его, а также изменить

другие аспекты, нужные для его переваривания; чтобы справиться с про-

блемами, которые поставил перед нами этот новый объект, нам пришлось

бы аккомодировать к нему свои биологические структуры. Сходным об-

разом мы приспосабливаем свои мысленные структуры к новым и необыч-

ным аспектам мысленного окружения. Эти два процесса -ассимиляция и

аккомодация - являют собой два комплементарных аспекта общего про-

цесса адаптации.

Общие

принципы

Жан Пиаже

Когнитивное развитие

387

Второй общий принцип - организация - касается адаптирующихся

мысленных структур. Согласно Пиаже, разум структурируется, или орга

низуется с возрастающей сложностью и степенью интеграции, причем

первый, наиболее простой уровень - это схема, которая есть мысленная

репрезентация некоторого действия (физического или мысленного), вы-

полняемого над объектом. Для новорожденного сосание, хватание и смот-

рение - это схемы, то есть его способы познания мира и воздействия на

мир. С развитием интегрированность и соответствующая координирован-

ность этих схем возрастает, чтобы со временем развиться во взрослый

разум. Теория Пиаже рассказывает, как и почему это происходит.

Важнейший момент у Пиаже: знание есть дейстние. То, что вы знае-

те об объекте, в конечном счете определяет действия, которые вы можете

над ним совершить. Для младенца знание определяется и ограничивается

внешними моторными действиями вроде хватания или сосания. Однако с

развитием эти схемы действия все более интериоризуются, т.е они на-

чинают совершаться в его голове как быстрые, короткозамкнутые мыслен-

ные последовательности.

Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно вы-

делить четыре главных периода развития; сенсомоторнан стадия (от рож-

дения до 2 лет): дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет): стадия конк-

ретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 1 1

лет и подростковый период). Пиаже отмечал, что (1 )изменения. внутри

каждой стадии обычно количественны и линейны, тогда как изменения

между стадиями носят качественный характер, и (2)последователыюсть

прохождения этих четырех стадий обязательна, и чтобы достичь очеред-

ной стадии, ребенок должен пройти через все предыдущие. Как мы уви-

дим, не все психологи согласны, что развитие идет по такому жесткому

пути, напоминающему ряд последовательных шлюзов.

Сенсомотор-

ная стадия

Эта первая стадия включает в себя несколько этапов, характеризующихся

нарастающей интеркоординацией схем во все более сложные и интегри-

рованные. На первом (рефлекторном) этапе действуют врожденные и не-

произвольные реакции. На следующем этапе рефлекторные схемы перехо-

дят под произвольный контроль. Когда эти "первичные" схемы, такие как

сосание, смотрение и хватание действительно интеркоординированы -

т.е. когда младенец может не только одновременно посмотреть и схватить,

но и может посмотреть на что-либо с целью схватить это,- наступает

следующий этап (вторичные схемы). В последующем ребенок может осу-

ществлять поведение с иной целью, чем собственно поведение.

Координирование таких средств и целей происходит на следующем этапе

(третичные схемы), когда ребенок может проделывать с объектом несколько

различных вещей (взять его, сжать, укусить), намереваясь достичь этим

различных конечных результатов (бросить его во что-нибудь, покатать,

сломать, сдавить).

Следующий и последний этап - это окончательная интеркоордина-

ция, в результате которой происходит качественный сдвиг в интеллекту-

альных действиях: схемы активируются отсутствующими объектами, то

В оригинале ошибка: "...ребенок должен пройти через каждую сенсомотор

ную стадию".- Прим. ред.

Язык и развитие познания

388

есть по памяти. (На более раннем этапе у ребенка была опознающая па-

мять, но не было воспроизводящей; он не мог активно воспроизводить

схемы из головы.) Сенсомоторная стадия завершается процессом интери-

оризации. Начиная с этого момента, считал Пиаже, ребенок переходит к

качественно иной стадии интеллектуальных действий, которая тем не ме-

нее основывается на тех же самых принципах (интеграции и интеркоорди-

нации).

На следующей стадии в поведении ребенка происходит сдвиг; зависимость

от действия сменяется использованием мысленных репрезентаций этих

действий - к тому, что мы называем мышлением.

Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых

важных способностей. Среди них - простейший вид инсайтного науче-

ния, при котором ребенок может зачастую просто посмотреть на задачу и

решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может

вывести ответ у себя в голове и "осознать" верное решение. Благодаря

способности к репрезентации, ребенок делает еще одно достижение - он

научается притворяться и воображать "понарошку", в частности, ис-

пользовать объект для целей, для которых он не был первоначально пред-

назначен. Например, одна из дочерей Пиаже использовала кусочек ткани

как если бы это была подушка. Она брала эту ткань, клала палец в рот,

ложилась головой на ткань и притворялась, что собирается спать. Как

полагал Пиаже, поскольку ребенок может теперь соотносить объекты друг

с другом у себя в голове, то он также может заменять один другим объек-

ты, которые как-то похожи между собой; теперь ребенку не нужна подуш-

ка, чтобы лечь: вполне подойдут заменяющий ее объект или воображае-

мая подушка.

Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает

возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит

из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает

создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не сможет

по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не

сможет эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность

к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появля-

ются примерно в одно время. Согласно Пиаже, здесь существует прямая

причинная связь: репрезентация делает возможным приобретение и ис-

пользование языка.

Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление

ребенка все еще весьма примитивно по сравнению с мышлением старших

детей и взрослых. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не

обладает способностью к интегрированной и систематической координа-

ции своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от

друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограниче-

ние проявляется в нескольких важных особенностях поведения -эгоцен-

тризме, связующем мышлении и антропоморфизме.

Эгоцентризм означает исключительно такое отношение к объек-

там и событиям, при котором себе отводится центральная роль. На доопе-

рациональной стадии ребенок может думать о чем-либо и иметь дело с

чем-либо только со своей собственной точки зрения, и ему крайне трудно

делать или описывать что-либо с другой точки зрения, с которой он не

Неоперацио-

нальная

стадия (от 2

до 7 лет)

Когнитивное развитие

389

связан непосредственно или которая ему менее знакома. Например, в эк-

сперименте Пиаже и Инельдер (Piaget and Inhelder, 1956) ребенку пока-

зывали макет с тремя горами, закрепленными на столе. На всех горах,

различных по величине и форме, стояли игрушечные объекты. Ребенок

обходил вокруг стола, разглядывая горы со всех сторон. Затем он садился

с одной стороны стола перед одной из гор. На другой стороне стола в

кресле помещалась кукла так, чтобы она смотрела на другую гору. Ребен-

ку показывали ряд картинок, на которых сцена с горами была изображена

с различных направлений. Когда ребенка просили выбрать картинку, по-

казывающую то, что видит он сам, он отвечал правильно; однако когда его

просили выбрать картинку изображающую то, что видит кукла, он после-

довательно выбирал один из видов со своей позиции. Это и есть эгоцент-

ризм, буквально: неспособность представлять вещи с иной точки зрения.

Дооперациональный ребенок заперт в своей собственной жесткой точке

зрения.

СвЯЗуЮЩвё МЫШЛвНие - это склонность соединять возникаю-

щие в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и не

стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. По-

добно эгоцентризму, связующее мышление - это пример неумения коор-

динировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую пос-

ледовательность. Отдельные идеи логически вполне согласуются, доказы-

вая этим, что ребенок может представлять простые образы или мысли,

однако эти идеи остаются изолированными друг от друга и не объединя-

ются в какую-либо систему. Например, когда четырехлетнего мальчика

просят описать сделанный им рисунок фермы и нескольких животных, он

говорит: "Сначала вот здесь дом, где эти животные живут. Я живу в доме,

И мои мама и папа тоже. Это лошадь. Я видел лошадей по телевизору. А

у вас есть телевизор?"

Обратите внимание, как ребенок связывает эти мысли. Он начинает с

главной темы (своего рисунка), но быстро увлекается отдельными мысля-

ми или словами и следует за ними в последующих предложениях. Отвле-

каясь на слова "дом" и "жить" в первом предложении, он вносит в следу-

ющее предложение отдельные идеи о том, что он живет в доме. Вернув-

шись ненадолго к теме рисунка (лошадь), он снова уходит от нее, связы-

вая лошадь с тем фактом, что он видел ее по телевизору, и затем спраши-

вает слушателя, есть ли у него телевизор.

Классический пример антропоморфизма - наделение неодушевлен-

ных объектов человеческими характеристиками; возьмем пример из Чу-

ковского (1971), где ребенок, указывая на морщины у отца на лбу, гово-

рит: "Я не хочу. чтобы у тебя были сердитые складки".

Таким образом, Дооперациональный ребенок видимо не способен четко

различать людей и объекты. Хотя взрослые могут находить и находят че-

ловеческие характеристики у объектов, они понимают метафорический

характер такого видения. Для взрослого морщины только выглядят как

если бы они были сердитые. Дооперациональный ребенок в меньшей сте-

пени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен

смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.

Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой

различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не

может координировать свои мысли в единую систему или направлять их

на общий план или организацию. Он эгоцентричен, поскольку не может

Язык и развитие познания

390

свести вместе различные позиции. Его мысли связаны вместе нитями, не

содержащими какой-либо объединяющей концепции и не имеющими опре-

деленного направления. И он будет путать свойства людей и объектов,

поскольку ему нехватает организации, помогающей разделять их.

Для продвижения вперед ребенок должен научиться располагать от-

дельные мысли согласно некоторой последовательной системе. Это кажет-

ся вполне здравым - и так и должно быть: та же картина развития на-

блюдается на сенсомоторной стадии, когда ребенок проходит последова-

тельные этапы путем систематического интегрирования и координирова-

ния отдельных изолированных схем в еще более организованные схемы

более высокого порядка. Этот процесс прогрессивной интеграции и интер-

координации характерен также и для развития ребенка на дооперацио-

нальной стадии, но здесь он происходит уже на более высоком уровне. У

дооперационального ребенка этот рост совершается на уровне мысленных

структур или идей, тогда как у сенсомоторного младенца он происходил

на конкретном поведенческом уровне. Тем не менее, основные паттерны

развития остаются те же. Развитие ребенка на дооперациональной стадии

повторяет на более высоком уровне схему, по которой шло развитие мла-

денца на сенсомоторной стадии.

Согласно Пиаже, общие трансформации, превратившие сенсомоторного

младенца в дооперационального ребенка, в точности повторяются и при

трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в

структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже счита-

ет, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллекту-

ального роста: консервации, классификации и сериации/транзитивности.

Консервация. Рассмотрим задачу, изображенную на Рис. 12.1. Перед

вами три сосуда, два одинаковые, а третий выше и уже. В два более низ-

ких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня. Вы можете убе-

диться, что оба они содержат одинаковое количество воды, можете прове-

Стадия

конкретных

операций (от

7 до 11 лет)

~~._- ::;ЯРЖВ|Я|"

!. А -llElfe.-i1

Рис. 12.1. Исходное положе-

ние в задаче на консервацию

(1f и положение после того

как содержимое одного сосу-

да перелито в более узкий и

высокий сосуд (2J.

Когнитивное развитие

391

рить уровни. Теперь воду из одного более низкого сосуда переливают в

более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уров-

ня. Вопрос: Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком?

Обычно взрослые удивляются простоте этого вопроса. Конечно же, коли-

чество воды одинаковое. Не было сделано ничего, чтобы изменить количе-

ство воды, следовательно, оно осталось тем же. Хотя для взрослых этот

ответ очевиден, Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет обычно

говорят, что в узком сосуде воды больше.

Этот пример иллюстрирует понятие о консервации, которую Пиаже

считал центральным атрибутом интеллектуальных действий у детей школь-

ного возраста; этот вид компетенции означает понимание ребенком того,

что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объек-

тов не изменяются, В вышеприведенном примере это означает понимание

того, что количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд

другой формы. Еще один пример (в данном случае - пример консервации

чисел) понимание, что после разбрасывания колоды карт по полу количе-

ство карт в этой колоде не изменится,

Согласно Пиаже, консервация есть главная составляющая компетен-

ции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окру-

жении, кажущемся переменчивым и неправильным. Говоря формально,

консервация - это способность видеть неизменное на фоне видимых (ка-

жущихся) перемен. Консервация позволяет ребенку игнорировать измене-

ния, воспринимаемые им в мире (например, более высокий уровень воды в

высоком узком сосуде), и различать скрывающуюся за ними непрерыв-

ность или неизменность количества. Так ребенок приходит к различению

видимости и реальности. И тогда у него появляется более глубокое знание

о законах существования объектов.

Пиаже выдвинул положение об освоении ребенком системы конк-

ретных операций (иногда называемой группированием}. Операция -

это конкретный тип схемы, который определяется как интериоризован-

ное обратимое преобразование. Операция интериоризуется в том смыс-

ле, что ребенок может совершать действия не только а в реальном поведе-

нии, но и в своей голове (т.е. воображать их). Операция есть трансформа-

ция, поскольку при этом объект переходит из одного состояния в другое

Операция обратима, поскольку любую трансформацию можно мысленно

отменить и вернуть объект в его первоначальное состояние. Применитель-

но к консервации количества жидкости это означает, что ребенок, освоив-

ший консервацию, может мысленно рассмотреть (интериоризовать) дей-

ствие по переливанию, не переливая жидкость в действительности. Т.е. он

может мысленно получить два различных состояния, которые возникли

бы при действительном переливании жидкости (трансформации). Нако-

нец, он может вернуть жидкость в ее первоначальное состояние, мыслен-

но перелив ее назад в сосуд, где она была (обратимость),

Классификация. Еще одно умение, приобретаемое ребенком на этапе

конкретных операций, - это способность классифицировать группу объек-

тов. Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четы-

рех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На доопераци-

ональной стадии ребенок может ответить на этот вопрос правильно. Одна-

ко, если его спросить, кого больше - животных или собак, он ответит,

что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на

Язык. и развитие познания

392

этот вопрос правильно, демонстрируя "сложение классов" как часть бо-

лее общей способности к классификации. Для Пиаже успешное освоение

классификации означает не только осознание существования тех или иных

подклассов, например, кошек и собак, но и полное понимание того, что

подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что

этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Другими словами,

мы имеем здесь конкретно-операциональную систему или группирование,

аналогичное тому. что лежит в основе консервации. Два подкласса (собак

и кошек) можно объединить (путем трансформации) в третий класс (жи-

вотные), который снова может быть разбит (благодаря обратимости) на

два первоначальных подкласса. Все это можно сделать мысленно (интери-

оризация). На дооперациональной стадии классификация еще не сложи-

лась полностью, так что ребенок может правильно определить только не-

которые аспекты проблемы.

Сериация/ транзитивность. В качестве последнего и главного до-

стижения мы рассмотрим сериацию и транзитивность, которые в дей-

ствительности являются двумя различными, но связанными умениями. Се-

риацией называется способность располагать набор элементов в соответ-

ствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной ста-

дии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине (типич-

ная задача на сериацию длины, см. Рис.12.2), то он справляется с этим

лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно,

но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т.д.

Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных

операций.

Транзитивность связана со способностью к сериации. В задаче на тран-

зитивность. представленной на Рис.12.2, ребенку сначала показывают ряд

палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решаю-

щий вопрос: "Длиннее ли палочка В, чем палочка D?" Согласно Пиаже, на

дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень пло-

хо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают пра-

вильно. Решающая способность для Пиаже - это способность переки-

Сериация

Транзитивность

Рис. 12.2. Вверху - задача

на сериацию (Af и ее реше-

ния на дооперациональной

стадии (BJ и но стадии конк-

ретных операций [С], внизу -

пары палочек, предъявляемые

в задаче на транзитивность.

После того как ребенок оп-

ределяет, что А и В одинако-

вой длины, и что В длиннее

С, а С длиннее D, его спра-

шивают, длиннее ли В, чем D.

АВ ВС CD

Когнитивное развитие

393

нуть мостик между В и D. Ясно, что для того чтобы это делать, надо уметь

располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умо-

заключение, что B>D, кроме этого нужно уметь координировать в систе-

му два отдельных отношения (В>С и C>D). Согласно Пиаже, ребенок на

дооперациональной стадии знает, что В>С и что C>D, но он не способен

свести эти два отношения вместе, связав их через член "С", поскольку

для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.

Стадия

формальных

операций

(отрочество и

зрелость)

Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в

освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом

этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти

ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио-

ду - стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен

координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все

еще не может координировать вероятные события в гипотетической

или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет-

ных операций ребенок может координировать различные физические па-

раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом

проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок

может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес- коро-

че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото-

рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на

стадии формальных операций - это способность эффективно координиро-

вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии

конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой

в данный момент - например, объемом или количеством или расстояни-

ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор-

мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и

координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.

Интеграция систем мышления. Задача, показанная на Рис. 12.3,

хорошо иллюстрирует этот уровень развития. Здесь на коромысле весов

грузы могут устанавливаться в различных положениях на обоих его пле-

чах. Цель - привести коромысло в равновесие - можно достичь путем

изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвигая грузы

ближе или дальше от центральной точки подвеса коромысла весов. Ребе-

нок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами,

если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро пони-

мает, что когда на одной стороне больше грузов, чем на другой, он может

восстановить баланс путем удаления лишних грузов с одного плеча или

Рис. 12.3. Типичное располо-

жение грузов в задаче с балан-

сировкой весов, где ребенок

должен решить, останутся ли

весы в равновесии, если их от-

пустить первоначально весы за-

фиксированы).

Язык и развитие познания

394

добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передви-

жения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на

стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две систе-

мы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной сторо-

ны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне даль-

ше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две систе-

мы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация

как раз и является целью стадии формальных операций - а именно, коор-

динация ранее изолированных систем конкретных операций.

Главным результатом освоения такой координации является то, что в

некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций,

не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у

него имеется более полно координированный набор систем, он при реше-

нии задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он

меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к зада-

че гораздо более систематически, основательно и формально.

Эксперименты. Пиаже предъявлял детям различного возраста четыре

флакона жидкости без цвета и запаха и флакон меньшего размера, также

содержащий бесцветную жидкость. Сначала ребенку дают два непомечен-

ных стакана, в которые налита жидкость из каких-то из этих четырех

сосудов. Экспериментатор добавляет несколько капель жидкости из мень-

шего сосуда в оба стакана, и жидкость в одном становится желтой, а в

другом остается прозрачной. Затем ребенку дают несколько пустых стака-

нов и предлагают получить желтую жидкость путем соединения любого

количества жидкостей из имеющихся четырех сосудов (Рис.12.4).

Желтый цвет получается при соединении жидкостей из 1-го и 3-го

флакона. Жидкость из флакона 2 не оказывает никакого действия, а жид-

кость из флакона 4 при смешивании с комбинацией жидкостей 1 и 3 пре-

дотвращает появление желтой окраски. Чтобы выяснить, какие жидко-

сти позволяют получить желтый цвет, ребенок должен систематически

перепробовать все возможные сочетания. На стадии конкретных операций

ребенок может начать с систематического перебора, пробуя 1-ю жидкость

со 2-й. затем 2-ю с 3-й, затем 3-ю с 4-й. Когда ничто из этого не дает

эффекта, он сдается или пробует смешивать жидкости в случайном поряд-

ке. Если он случайно и получает желтый цвет (например, соединив 1 + 3

или 1 + 2 + 3), он все равно не понимает, почему это произошло, и не

может объяснить полученный эффект. Напротив, ребенок на стадии фор-

мальных операций подходит к этой задаче совсем по-иному. Он системати-

. . 6 6

12 ! Т;, Х;-".:-

Q-

Рис. 12.4. Сочетание химических растворов как хо-

роший пример этапов когнитивного развития по Пи-

аже. В этой задаче детям различного возраста пока-

зывают четыре флакона, содержащие жидкость без

цвета и запаха и пятый флакон (д). Затем им показы-

вают сосуд с сочетанием двух растворов. Когда в

него добавляют несколько капель жидкости из фла-

кона д, содержимое этого сосуда окрашивается в

желтый цвет. Ребенка просят получить этот цвет.

1+3

Когнитивное развитие

395

чески пробует жидкости сначала по одной, затем сочетания из двух жид-

костей. Даже если он вдруг получает желтую жидкость при сочетании 1 +

3, он все равно продолжает эксперимент со всеми возможными комбина-

циями. чтобы убедиться что 1+3 - это единственное сочетание, позво-

ляющее получить желтый цвет.

Эта химическая задача интересна тем, что она наглядно демонстриру-

ет хронологические различия в способности к решению задач. Когнитив-

ное поведение на разных стадиях развития поясняется в Табл.12.1

Гипотетическое и абстрактное мышление. Непосредствен-

ным результатом способности координировать мысленные системы в сис-

темы более высокого порядка является способность выходить за пределы

наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или

другие реальности, вызывать в уме мысленные системы, которые не даны

в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка

вопросы типа: "Что будет, если Солнце перестанет существовать" "Что

будет, если гравитация исчезнет?" возникают непосредственно из его спо-

собности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во

всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышле-

нию тесно связана с его быстрорастущей тенденцией мыслить на очень

абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может

рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование.

Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление отмечает ко-

нец интеллектуального роста. Ребенок очевидно прошел долгий путь раз-

вития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подрос-

тка и взрослого. Теория Пиаже особенно поразительна тем. что она посту-

лирует естественный, логический ход такого развития в соответствии с

универсальным набором теоретических принципов.

Критика Идеи Пиаже не избежали критики и ее было немало (Brainerd, 1973;

взглядов Trabasso, 1977). Одни критикуют те или иные аспекты его методологии,

Пиаже других не устраивает сама суть его теории.

Внимание. В нескольких исследованиях критикуется утверждение Пиа-

же о том, что от освоения основных логических операций главным обра-

зом зависит, проявится ли у ребенка способность к консервации, класси-

фикации и транзитивности. Авторы этих исследований старались пока-

зать, что недостаточное развитие внимания или памяти может в большей

степени предрешить неуспех детей при решении задач Пиаже.

Гельман (Gelman, 1969) провела эксперимент с целью показать, что у

маленьких детей успешному решению типичных задач на консервацию

препятствует недостаточно развитое внимание. Она предположила, что

очень маленькие дети направляют внимание не на тот параметр (напри-

мер, в задачах на консервацию количества жидкости - на высоту уров-

ня), поскольку в очень многих случаях в жизни маленького ребенка "боль-

ше" означает длиннее или выше. Применяя соответствующий метод под-

крепления, Гельман попыталась научить "не способных к консервации"

маленьких детей направлять внимание на существенный параметр задачи.

В случае с консервацией числа она показывала детям три карточки, две из

которых содержали одинаковое количество элементов, но имели разную

Язык и развитие познания

396

Табл. 12.1. Сопоставление подходов к решению задачи с жидкостями.

Стадия Поведение Пояснения

Сенсомоторная

(от рождения до

2 лет)

Дооперациональ-

ная (от 2 до 7

лет)

Стадия конкрет-

ных операций (от

7 до 11 лет)

Стадия формаль-

ных операций (от

1 1 лет и старше)

Ребенок игнорирует

вопрос и играет, как

в игрушки

Ребенок соединяет

емкости в случайном

порядке

Ребенок системати-

чески добавляет жи-

дкость из каждого

сосуда

Ребенок сочетает со-

суды с g, по одному

каждый раз. Может

проследить систему и

идентифицировать

растворы, дающие

нужный цвет и неко-

торые другие

Чтобы понять, что требуется для решения зада-

чи, не хватает лексики и моторных навыков. До

8 месяцев отсутствует константность восприя-

тия объектов. Если одна из емкостей исчезает

из поля зрения, ребенок не ищет ее.

Понимает цель задачи, но не планирует пробы

(берет один сосуд вместе с g, затем другой, за-

тем третий). Не может проследить, что было сде-

лано, и не делит сочетания жидкостей на те, что

дали желтый цвет, и те, что нет. Ребенок воз-

можно полагает, что цвет определяют такие не-

существенные детали как форма сосудов или

количество содержимого.

Может планировать испытания по одному сосу-

ду за один раз, но не может планировать две

переменные одновременно. Может разделить со-

четания сосудов на те, что дают желтый цвет, и

те, что нет. Владеет обратимостью и идентично-

стью логических операций. Понимает консерва-

цию, Знает, что задача связана с идентичностью

растворов, а не с формой сосудов.

Обладает знаниями о перестановках и комбина-

циях. Может выходить за пределы данных и опи-

сывать свою систему испытаний в абстрактном

виде. Может предсказать, что произойдет, если

добавить новые растворы; может работать с ги-

потетической ситуацией, законами вероятности

и т.д. (владеет основами символической логики).

Взято из: Bourne and Ekstrund. Psychology, 5th edition.

длину, а третья изображала большее число элементов, но по длине была

равна одной из двух остальных карточек. Ребенок должен был выбрать

карточки, содержащие одинаковое число элементов. Все правильные отве-

ты вознаграждались: после всех неправильных ответов ребенку говорили.

что он ошибся (не вознаграждали). Таким путем Гельман пыталась пере-

направить внимание ребенка от доминирующего перцептивного признака

(длина карточки) на число элементов. Она обнаружила, что после такой

подготовки "неспособные к консервации" дети при последующем тестиро-

вании проявляли способность к консервации чисел. Далее, у них происхо-

дил перенос этой способности к консервации на другие понятия, такие как

количество. И что еще более замечательно, эта способность к консерва-

ции сохранялась у них в течение месяца после подготовки.

Когнитивное развитие

397

Исследование Гельман наглядно демонстрирует, что во многих случа-

ях дети, которые казалось бы не владеют операциональными системами

консервации, на самом деле обладают ими, но не могут ими воспользо-

ваться из-за недостаточной направленности внимания.

Память. Также было выдвинуто предположение, что плохие показате-

ли решения задач Пиаже у очень маленьких детей обусловлены недостат-

ками памяти, а не неспособностью к логическим операциям. В исследова-

ниях транзитивности (Bryant and Trabasso, 1971; Riley and Trabasso, 1974;

Riley, 1975; Trabasso, 1977) маленьким детям-дошкольникам предъявля-

лись типичные задачи на транзитивность, и многие из них с ними не справ-

лялись. Однако затем исследователи попробовали обучить своих испытуе-

мых сериации. Например, они предъявляли пары палочек и спрашивали

детей, какая длиннее. С целью усилить понимание сравнительного харак-

тера этого отношения, они также спрашивали, какая короче. Кроме того,

они давали детям вербальное подкрепление, сообщая им о правильности

их ответа, а в некоторых случаях организовывали зрительную обратную

связь - наглядно показывая, какая палочка длиннее, а какая короче. На-

конец, на этапе тестирования, эти исследователи не только просили детей

сделать решающую оценку (Верно ли, что B>D?), но также просили оце-

нить пары из первоначального теста (В>С, C>D). Они предположили, что

если к моменту тестирования ребенок забыл одну из первоначальных пар

(например, что OD), то он сделает неверный вывод, который будет ре-

зультатом недостаточной памяти. Действительно, обнаружилось, .что в

большинстве случаев ребенок, сделавший неверный транзитивный вывод,

также неверно воспроизводил одну из первоначальных пар; если же он

правильно запоминал первоначальные пары, он с большой вероятностью

делал верный вывод. Эти результаты очень ярко показывают, что недоста-

точная память может играть решающую роль в неспособности ребенка

решать задачи на транзитивность. Маленький ребенок может не прояв-

лять транзитивность не потому, что ему не хватает способности к логи-

ческим операциям, а из-за плохого запоминания исходной информации.

В соответствии с вышеприведенной критикой, ребенок может владеть

сложными логическими операциями много раньше, чем полагал Пиаже.

Кроме того, решающую роль в проявлении ребенком конкретных видов

компетентности (например, консервации) могут играть другие процессы,

кроме тех, что указывал Пиаже. Тем не менее, сторонники Пиаже могут

утверждать, что вышеприведенные исследования доказывают только то,

что основные процессы, определяющие когнитивное развитие, происходят

ранее, чем предполагалось. Основные операциональные схемы и фунда-

ментальная последовательность прогрессивной интеграции и координации

продолжают оставаться разумным объяснением когнитивного роста ре-

бенка. Однако, этот основной принцип был поставлен под сомнение2.

В отечественной психологии имеется богатая литература, посвященная тео-

рии Жана Пиаже. Теорию и экспериментальные исследования его научной

школы анализировали Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин. А.В.За-

порожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и многие

другие. Исследования Пиаже подвергались критике как теоретической, так и

экспериментальной. Не обошли его своим вниманием философы и методоло-

ги (В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.). На русском языке имеется множество

переводов работ Ж.Пиаже, его учеников и последователей.- Ред.

Язык и развитие познания

398

Разум в обществе: Лев Выготский

Вопрос "А что если бы" будоражит наше воображение, когда мы обраща-

емся с ним к истории. Между находящимся в Белоруссии городом Минс-

ком и российским городом Смоленском расположен населенный пункт

Орша, где в 1896 году родился Лев Выготский. Яркий, энергичный, любоз-

нательный юноша, он закончил гимназию с золотой медалью. Возможно,

только в самых неудержимых фантазиях ему представлялось, что его при-

мут в Московский университет: еврейских мальчиков из отдаленных го-

родков набирали сюда нечасто (квота, установленная для университетов

Москвы и Ленинграда составляла 3 процента). Кроме того, даже если бы

у него был выдающийся талант и безупречные показатели учебы, было

введено новое правило, по которому евреи-абитуриенты должны были из-

бираться по жребию (Добкин и Левитин, 1982). Но в каком-то затерянном

педагогическом отделе случай выпал на школьника Выготского. По счаст-

ливому жребию он выиграл (одновременно проиграв пари одному прияте-

лю, которому отдал хорошую книгу) и начал свою интеллектуальную ка-

рьеру, равных которой нет в истории русской психологии. "А что если

бы" его не выбрали? Конечно, мы не можем знать, как тогда развивался

бы гений в его родном городе, но история русской психологии, вероятно,

оказалась бы совсем иной.

Среди его первых студентов и сотрудников были наиболее яркие пси-

хологи Советского Союза, включая Александра Лурию (русский психолог,

наиболее цитируемый в западной психологии; см. Solso, 1985), Алексея

Леонтьева (русский психолог, наиболее цитируемый в русской психоло-

Лев Выготский

Когнитивное развитие

399

гии), Запорожец, Зинченко, Эльконин, Гальперин и Божович. Творческие

таланты Выготского не ограничивались психологией, но распространялись

также на философию (его работы о Марксе и Гегеле стали классическими,

а книга о Спинозе еще ждет своей публикации {см. Козулин, 1984}),

искусствоведение (его диссертация и первая книга назывались "Психоло-

гия искусства"), литературные исследования (он основал журнал "Вераск"

и был в дружеских отношениях с поэтом Мандельштамом), а также право

и медицина (свою первую степень он получил по юриспруденции и рабо-

тал над медицинской степенью; среди прочих достижений, он оставил важ-

ную веху по клинической психологии и психологии развития). Выготский

умер в 1934 году в возрасте 37 лет; официальной причиной его смерти

был туберкулез. Сегодня русские любят называть его "Моцартом психо-

логии"4.

Жизнь и творчество Выготского заслуживают внимательного изуче-

ния, но в этом разделе мы сосредоточимся на основах только тех его идей.

которые связаны с психологией развития.

Выготский и Эти лидеры психологии развития нашего века были современниками и

Пиаже жили в Европе, но они никогда не встречались. Однако, они знали о рабо-

тах друг друга: Выготский знал о Пиаже задолго до того, как Пиаже узнал о

нем.5 Между их теориями есть определенные сходства и различия.

Выготский считал, что работа Пиаже "революционна" (в 20-е годы в

России это был отнюдь не легковесный термин), но что ее пионерские

качества страдают дуализмом - т.е. неопределенны относительно мате-

риалистической и идеалистической позиций. Поскольку психология ин-

теллектуального развития изучалась в традициях научного материализма,

неизбежно возникал конфликт между фактической сутью этого метода и

идеалистическими теориями человеческого интеллекта. Это был серьез-

ный диспут - особенно в духе времени 20-х и 30-х годов, когда развитие

экспериментальной психологии стало серьезной угрозой для идеалисти-

ческих, нематериалистических направлений в психологии.

Автор не точен. У Л.С.Выготского не было специальных работ, посвященных

Марксу и Гегелю, хотя он, видимо, искренне, а не ситуативно принял задачу

построения марксистской психологии. Что касается книги о Спинозе, то это

был замысел Выготского, который частично воплотился в его незавершенном

историко-психологическом исследовании "Учение об эмоциях". Строго гово-

ря. в этой книге два основных героя: Декарт и Спиноза. (См. Выготский Л.С.

Собр. соч. в 6-ти тт., Т.6. М., Педагогика, 1984.)- Прим. ред.

Моцартом психологии Выготского назвал известный американский фило-

соф Стефан Тулмин. Он же назвал Лурию Бетховеном.- Прим. ред.

"Детально Пиаже познакомился с критикой Выготским своих работ только в

1961 или 1962 году, когда получил сокращенный перевод книги "Мышление и

речь". Он опубликовал интересную критику позиции Выготского и своей соб-

ственной в работе "Комментарии к критическим замечаниям Выготского" (Co-

mments on Vygotskys Critical Remarks. Graham, 1972).

"Известно, что Л.С.Выготский был единственным критиком, которого Ж.Пиа-

же удостоил ответом. На критику других авторов он неизменно отвечал: "Dac-

согп." (Ладно, согласен.- фр.) - Прим. ред.

Язык и развитие познания

400

Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от ,чри-

стической формы через эгоцентрическую - к социализированной Выгот-

ский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетичс.

кую предопределенность этой последовательности Коротко "оворя. [г;;

же считал, что развитие предшествует научению, а Выготским - ,:, из-

учение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений vi ж,-.. :)TI-

ми теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже чгопсчтрпчгс-

кая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления пслу.х",

открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок почил.1 т ч,-

кономерности опыта и начинает использовать речь для общени" Дл" Вы

готского разум ребенка от рождения имеет спциильнт природу, и -гч

центричная речь также имеет социальное происхождение и сп;,,,1лып,1"

цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее

для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Вы-

готского и основной пункт расхождения между позициями эшх дпух тео-

ретиков.

Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в

этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не толь-:и v детей

но и у взрослых) является общение, которое мотивируется баювон но

требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци-

альна по своей сути. Речь становится "эгоцентричрскои" (we.. Выюгс-

кий соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясня-

ет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество

формы социального поведения в сферу внутриличностных психических

функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления

идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду

Феномен интериоризации. Интериоризация - это процесс преоб-

разования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние

психические функции (грубо говоря, "процессы") В этом пункте Выготс-

кий и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении перво-

причин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюр-

кгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской HCHXOW-

гической школы, он несомненно находился под их влиянием) 1-1 --п-ои пер-

спективе сознание состоит из интериоризированных социальных межлич-

ностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что

дети склонны использовать по отношению к самим себе те же |!".рмы

поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним

Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется и рачий],ж

его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал "Ячык есть

соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью.

с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление

являются, таким образом, двумя сторонами одного явления Ноли что рас-

суждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу.

что без языка не может быть мышления, что мышление записи ; от языка

Некоторые представители психологии развития соглашаются i пои иде-

ей. но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне разви-

тия мыслит. - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и

Развитие

мышления и

интериориза-

ция речи

Kii.Humum-itit [ni.sHntH!,

401

мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип

психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь

различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе.

"Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться

снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом

развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но

несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они

тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию,

что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло,

язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра-

жению мыслей во внутренней речи.

Выготский и Леонтьев Обширные теории Выготского предостави-

ли широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой

гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым7 (изло-

жено в: Выготский, 1934/1978), был обращен к вопросу ранней интерио-

ризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был про-

стой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Де-

тям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру. где надо было задать