1984; Mandler and DeForest, 1979) изучали грамматику повествований у

детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезен-

тации. Один способ репрезентации - в терминах того, что человек знает,

и как эта информация организована в его памяти (например, последова-

тельная организация или разбиение объектов на категории). Другой спо-

соб - в терминах символов (например, рассказ об эпизоде, рисунок како-

го-нибудь события, или написание рассказа о каком-нибудь переживании,

или даже воображение чего-либо). В рассказе о походе в зоопарк ребенок

строит эпизод в терминах последовательности событий ("Сначала... по-

том... и потом..." и т.д.) и в терминах схемы или грамматики повествова-

ния (у этого рассказа есть своя тема, персонаж, начало и конец). Эта

концепция близка идеям Кинча, Торндайка и некоторым другим из обсуж-

давшихся в предшествующей главе.

Обсуждая грамматику детского повествования, Мэндлер (1983) отме-

чает, что в основе повествований лежит "структура, состоящая из обста-

новки, в которую затем вводятся главный герой и фоновая информация, а

затем идет один или более эпизодов, которые образуют основную структу-

ру сюжета повествования. В каждом эпизоде есть своего рода начальное

или отправное событие, на которое главный герой реагирует." Для про-

верки гипотезы о том. что дети используют схему повествования, Мэнд-

лер и ДеФорест читали детям в возрасте 8 и 11 лет и взрослым рассказ из

двух эпизодов. В одном условии эксперимента эти два эпизода переплета-

лись, т.е. слушателям предъявлялись сначала название и обстановка пер-

вого эпизода, а затем - название и обстановка второго эпизода. Осталь-

ная часть рассказа предъявлялась аналогично - т.е. с переключением от

одного эпизода к другому. Одних испытуемых просили вспомнить рассказ

Когнитивное развитие

411

тик, как он был прочитан (т.е с. переплетением эпизодов), а других проси-

.-1;; сначала вспомнить все о первом эпизоде, а затем - все о втором.

Первую из двух, "неестественную" грамматику повествования было труд-

нее воспроизвести, и фактически восьмилетние дети не смогли вообще

cD-.KHTt.cH г таким заданием". Из этого (и других аналогичных) экспери-

ментов Mii; можем заключить, что даже маленькие дети способны схваты-

вать довольно запутанные схемы повествования и использовать их для

кодирования опыга

Образы и метафорическое мышление. У детей имеется одна

милая особенность - это их мир "понарошку". Он есть у всех нормаль-

ных детей. Его проявления могут быть просты (например, представление,

что кубик - что машина, палец - это пистолет, а картонная коробка -

это дворец) или сложны (например, представление о существах, обладаю-

щих ми; тическои силой или воображаемый партнер в игре). Насколько

можно судить (см. Fein, 1979), младенцы до одного года не способны к

ii-poaoMV притворству, а затем дети шести лет, видимо, отказываются от

него в пользу других игр Эта нормальная склонность к фантазиям в ран-

цем возрасте. видимо, сохраняется и в поведении взрослого человека, од-

нако. несмотря на важные теории, предложенные в этой связи Пиаже и

Вьто-к <им. эта тема остается плохо изученной. Видимо, развитие интел-

лектуальных навыков, творчества и образного мышления связано с мета-

форическим мышлением в детском возрасте. По этой теме нужны здравые

J кс [ i гриме чт.чльные данные.

Образы. Как представлены знания - этот фундаментальный вопрос

истает также при изучении познания высшего порядка у детей. Вообще,

считается, что взрослые больше полагаются на семантические репрезен-

"я[;ин. а дети - на перцептивные. Для примера рассмотрим следующий

Какие из штатов имеют прямоугольную форму?

Пытаясь ответить на него, вы скорее всего создали мысленный образ шта-

тив, имеющих правильную форму и затем "посмотрели", какие из них на

с.чм".:-; лслс прямоугольные. Возможно, вы сначала сосредоточились на

H.VI; "";|.;рехугольной" части Соединенных Штатов, затем "посмотрели"

";< Колорадо, который удовлетворяет условиям прямоугольности, а потом

HJ iin ат Юта, который близок к прямоугольному, но все же не вполне

удовлетворяет этому критерию, затем на Вайоминг и т.д. Если бы вас

снова попросили ответить на этот вопрос (и особенно если до этого он вам

еще раз встречался), то сведения о прямоугольности штатов скорее всего

v.+:e хранились бы у вас в семантической памяти (что-нибудь вроде "Пря-

-чо!/, :-)льны штаты {это} Колорадо и Вайоминг; близки к. этому {но

г.;.:;. гч.-, Hi- (ютнгивают} Нью-Мексико, Северная и Южная Дакота,

Afpl.dii;, Opt"t4."} Затем, когда этот вопрос задается опять, вы уже обра-

Д;|,ч"., ни ниднмиму. пропущена вторая часть вывода о том, что все дети

M|)";H исспроиэводить несь эпизод в целом, без его переплетений с другим

ч|<.<);;|)м - Прим pi;l

щаетесь за ответом сразу к пропозициональной памяти, а не прибегаете к

помощи образов.

Некоторые теоретики считают, что при ответе на вопросы дети более

полагаются на образы, чем на информацию, хранящуюся в пропозицио-

нальном виде. Например, если мы задаем взрослому и ребенку такой воп-

рос:

Имеют ли собаки породы бигль четыре ноги?

то взрослый человек, даже если ему раньше никогда не задавали такой

вопрос, скорее всего сможет порыться у себя в долговременном хранили-

ще пропозициональной информации и легко получить правильный ответ,

тогда как ребенок в возрасте менее семи лет еще не силен в логических

выводах, для которых требуется информация, хранящаяся в семантичес-

ком виде. Кослин (1983) предполагает, что, когда ребенок не может найти

ответ путем прямых ассоциаций при ответе на вопрос, он использует об-

разы.

Надежные данные по данной теме, как и данные по фантазии, трудно

отыскать в экспериментальной литературе, но есть как минимум одно ин-

тересное исследование, проведенное Кослиным (Kosslyn, 1980; и см. так-

же Kosslyn. 1983) и проливающее свет на этот вопрос. В эксперименте,

проведенном с учащимися первого класса (возраст около 6 лет), четверто-

го класса (возраст около 10 лет) и взрослыми, он просил испытуемых

проверить истинность утверждений типа "У кошки есть когти", "У кошки

есть голова" или "У рыбы есть мех" (метод был сходен с тем, что обсуж-

дался в Главе 7). В одном условии эксперимента он упоминал название

животного и предлагал испытуемым "подумать о" признаках этого живот-

ного, а в другом условии он просил испытуемых "вообразить" это живот-

ное. Через пять секунд они должны были решить, есть ли у данного жи-

вотного названный признак. У взрослых, которые предположительно склон-

ны к пропозициональному мышлению, наиболее рациональным способом

ответа было бы воспроизведение семантически закодированных пропози-

ций. тогда как дети, больше склонные полагаться на образы, для получе-

ния ответа стали бы формировать образы названного животного, чтобы

"посмотреть" на его черты. В качестве зависимой переменной измерялось

время реакции, а результаты показаны на Рис. 12.8.

В общем, оказалось, что взрослые справляются с этой задачей быстрее

детей в обоих условиях эксперимента, но кроме этого выяснилось, что

данные относительно времени реакции у детей и взрослых сами по себе

интересны и заслуживают более подробного внимания. Посмотрев на раз-

личия во времени реакции тех взрослых, которые получали инструкцию

на воображение, и тех, которые ее не получали, мы видим, что получив-

шие инструкцию медленнее отвечали на вопрос, чем не получившие. Это

заставляет предположить, что у взрослых информация такого рода хра-

нится в виде абстрактных пропозиций. У детей, напротив, результаты групп,

получивших и не получивших инструкцию, различались только слегка.

Возможно, что дети использовали образы в обоих условиях экспери-

мента.

Многие исследовательские программы, такие как изучение детского

воображения, зачастую приносят больше новых вопросов, чем ответов.

Почему дети больше полагаются на образы, чем взрослые (если это дей-

Когнитивное развитие

413

ствительно так)? Потому что они не научились пропозициональному струк-

турированию знаний? Действительно ли существует естественная после-

довательность развития, начинающаяся с сенсорных воспоминаний, кото-

рые затем открывают путь к абстрактным семантическим воспоминаниям?

Действительно ли человеку присуща более высокая эффективность досту-

па к пропозициональной информации, чем к образной? Почему изменяет-

ся форма хранения информации? Каково значение этого исследования для

практического образования? (Разве хорошо, чтобы когнитивные психоло-

ги оставляли столько вопросов без ответа и рассчитывали, что их решите

вы?)

В следующем разделе мы рассмотрим еще только один пример позна-

ния высокого порядка у детей: самый важный вопрос о формировании

прототипа у детей.

Формирова-

ние прототи-

па у детей

"Причудливая расплывчатая смесь" - с этим, как полагал Вильям Джеймс,

встречается новорожденный ребенок; возможно, то же самое представля-

ется всем нам в первый момент, когда мы сталкиваемся с трудной зада-

чей. Какие есть когнитивные средства у младенца, чтобы из всего потока

информации, который обрушивается на его сенсорную систему, сохранить

и воспроизвести существенную информацию? Количество информации,

которое можно закодировать и удерживать в небольшом объеме мозга,

ограничено системой хранения человека - его памятью. Человек не мо-

жет хранить все, что обнаруживает его сенсорная система. У концепции

"храню все" есть альтернативная идея, состоящая в том, что человек фор-

мирует абстрактные репрезентации сенсорных впечатлений, имеющие фор-

му прототипов и/или понятийных категорий. Эта крайне важная способ-

ность появляется очень рано в младенческом возрасте; как показывают

некоторые эксперименты, формирование понятийных категорий у младен-

цев может происходить раньше, чем у них разовьется язык. Рос (Ross,

1980) проделал эксперимент с младенцами 12, 18 и 24 месячного возрас-

та, в котором им показывали по одному из 10 игрушечных объектов одно-

2000-

g 1600-

| WO

| 1Ш

WOO

Рис. 12.8. Среднее время ре-

акции при проверке истинно-

сти утверждений с инструкци-

ей на использование образов

и без нее у учащихся первого

и четвертого класса и взрос-

лых. Данные из: Kosslyn (1980).

Первый Четвертый Взрослые

ИМЮК WKX \- :i\ - : "

Язык и развитие познания

414

го класса - например, предметов обстановки. Затем младенцам показыва-

ли пары объектов, в которых один объект был членом этого класса (но не

из первоначально предъявленных), а другой относился к совсем иной ка-

тегории (скажем, яблоко). Даже самые маленькие младенцы в этом иссле-

довании тратили больше времени на изучение "нового" объекта, из чего

можно предположить, что они могут формировать репрезентацию класса

объектов - в данном случае класса предметов обстановки, которые ста-

новились для них. таким образом, менее "интересными".

Более прямое изучение формирования прототипов у очень маленьких

младенцев (десятимесячного возраста) предпринял Штраус (Strauss, 1979;

Strauss and Carter, 1984; Cohen and Strauss, 1979), который использовал

прототипы лиц, составленные из пластиковых шаблонов для фоторобота.

Основной задачей эксперимента было оценить способности младенцев к

формированию абстрактных репрезентаций прототипа, а если такая спо-

собность у них обнаружится, то убедиться, формируется ли этот прототип

путем усреднения экземпляров (модель усреднения признаков) или путем

"суммирования" наиболее часто воспринимаемых признаков экземпляров

(модальная модель). В этом исследовании младенцам показывали набор из