18 Вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в

виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещен-

ных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные .цвета

нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном усло-

вии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для за-

поминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам

выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на воп-

росы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.

Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть

партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь езди-

ли на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок

для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.

Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках

этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями

потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справ-

лялась примерно одинаково с карточками и без них. из чего был сделан

вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро-

стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на

них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно.

Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде-

лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ-

ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы

помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не

приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз-

вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для

более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой

стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это пси-

Позднее Леонтьев стал авторитетным деканом Факультета психологии Мос-

ковского государственного университета (бывшего Московского университе-

та).

Язык и развитие познания

402

8-9 10-13 22-27

Boapeic-r :

Рис. 12.5. Количество ошибок

в задаче с запрещенными цве-

тами (данные Леонтьева из:

Выготский, 1934 / 1978).

хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста-

дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е.

карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит

как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся

школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос-

лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).

Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об-

щению с другими стала не только областью интенсивных исследований,

но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали

намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз-

витие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в

процессе общения (см. Edson, 1982).

Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень-

ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством

Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред-

ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен-

ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков.

Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз-

можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь

сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный

язык жестов (см. Рис. 12.6).

Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет-

ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы-

рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны

жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей.

Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов

их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер-

претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль-

таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в

Когнитивное развитие

403

Рис. 12.6. Лингвист Сюзан Голдин-Медоу заметила, что глухие дети выра-

батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать.

Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для

обозначения еды или пищи или указание на открытую ладонь, что озна-

чает дай. Изображенная на рисунке последовательность знаков означает

"дай мне пищу.

поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож-

дении языка.

Информационный подход

Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси-

хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного

развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные разли-

чия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями

в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано

в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную

роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием,

пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрос-

лого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход - опи-

сывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у

детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.

Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные

процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов,

сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подхо-

ду, мышление - это на самом деле продукт, возникающий в результате

сложного использования, манипулирования и организации этих различ-

ных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих про-

цессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных

изменений в познавательной сфере требует систематического изучения

многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из

них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно -

Язык и развитие познания

404

от дошкольного периода до взрослого1. В сущности, мы остановимся на

основных навыках переработки информации, поступающей из окружении,

ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача -

показать преимущества информационного подхода для объяснения неко-

торых важных аспектов когнитивного развития.

Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступаю-

щей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое

внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее

Для успешного приобретения информации необходимы гакие процессы,

как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработ-

ка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации

о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с

точки зрения изучения развития.

Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через которыи прохо-

дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по-

мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают н сенсор-

ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот-

кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде Зй что

время некоторая информация передается в кратковременную памягь.

Результаты этих экспериментов указывают на важную для психолоии

развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо-

статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про-

веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Mornson, Shemgoid

and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые

могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние

дети не более двух. Другие исследователи (Shemgold, 1973, Morrison,

Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта-

лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де-

тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение

восьми фигур, а затем - через изменяемый отрезок времени - указа-

тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав-

шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка

загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та-

кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима-

ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор-

мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос-

лых - примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного

регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении

интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на-

чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-

Розвигие

навыков

приобрете-

ния инфор-

мации

Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые > наоошцее

время - такие как приобретение языка и перщчггивног или когни гин.нл.

развитие в младенческом возрасте - здесь опущены, ПОСКОЛЬКУ пни нмскл

менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматринаемым в

других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся дгчмч гемами.

рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976). касательно нерпе.i

тнвного развития младенцев см. Cohen and Salapatck (1975). Оснасти] ;ii>i0i>

пытная попытка связать развитие памяти младенца с информаццоннмм подхо-

дом сделана в: Olson (1977).

KozHumuHHOf распит in

10;

дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя

объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию

фигур, а дети - нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-

сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где

испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию

фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаружен-

ные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предпо-

ложить - это что стратегия взрослых состоит в последовательном коди-

ровании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре про-

изойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП; у детей эта стратегия

не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.

Избирательное внимание. Избирательным вниманием называется

способность сосредотачиваться на существенной информации и отфиль-

тровывать несущественную. Об избирательном внимании у детей извес-

тно немного, но то, что мы знаем, предполагает, что маленькие дети не-

сколько меньше, чем взрослые могут управлять своим вниманием (Hagen,