Развитие связной речи дошкольников

р ассматривать эти звенья в горизонтальной плоскости, так как они не содержат перехода от легких форм работы к сложным. Более того, не следует рассматривать звенья как строго заданную последовательность работы. Важно чтобы они в совокупности обеспечили результативность понима­ния картины и способность интерпретировать ее содержа­ние речевыми средствами.

Взаимосвязанные звенья в модели обучения рассказыва­нию по картине детей могут быть представлены следующим образом.

Первое звено — формирование мотивационного аспекта восприятия картины.

Второе звено — формирование перцептивного образа (вос­приятие художественного образа) и организация последую­щего речевого общения.

Третье звено — организация символико-моделирующей деятельности, воспроизводящей художественные образы кар­тины в окружающей действительности.

Четвертое звено — перевод содержания изображения в ре­чевой план, развитие лексико-грамматических средств языка.

Пятое звено — самостоятельное рассказывание, приня­тие роли рассказчика в коммуникативной ситуации «рас­сказывание—слушание».

Каждое звено модели может быть реализовано как в ин­дивидуальной, так и в подгрупповой форме. При этом мы не рекомендуем отказываться и от традиционного деления на занятия по рассматриванию картины и занятия по рас­сказыванию по ней, принятые в дошкольной методике раз­вития речи и в логопедической практике.

Рассмотрим подробнее каждое звено.

Первое звено

Формирование мотивационного аспекта восприятия картины

Одним из условий эффективности образовательного процес­са в целом является учет ведущих мотивов и возрастных по­требностей при взаимодействии взрослого и ребенка. М. И. Ли-

70

УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ

с ина выделяет следующие формы общения ребенка и взрос­лого: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуа­тивно-познавательное и внеситуативно-личностное. В соот­ветствии с этой классификацией основными потребностями дошкольников при взаимодействии со взрослым являются потребность в доброжелательном внимании взрослого, в при­знании достижений ребенка, стремление к сотрудничеству. Ведущими мотивами к взаимодействию при этом становят­ся личностный, деловой и познавательный.

Проводя занятие по рассматриванию картины (на бу­мажных носителях или на мониторе компьютера) и обуче­нию рассказыванию по ней, нежелательно, чтобы педагог демонстрировал картину, стоя рядом с ней лицом к детям. Одна из причин такой рекомендации связана с мотивацией восприятия.

Психологические представления о мотивации восприя­тия свидетельствуют о том, что этические мотивы (вос­приятие человека) формируются в онтогенезе раньше, чем эстетические мотивы (восприятие картины). В центре вос­приятия для ребенка в дошкольном детстве находится другой человек. Взрослый выступает посредником между ребенком и окружающим его пространством. Более силь­ными являются мотивы к восприятию человека, а потому присутствие педагога рядом с картиной служит скорее отвлекающим фактором и не несет в себе организующей помощи.

Другая важная причина связана с тем, что, находясь среди детей, педагог может участвовать в восприятии, ис­пользовать указательный жест, тактильные движения, на­правление своего взгляда, «прием комментирования дей­ствий». Увлеченное рассматривание картины педагогом вме­сте с детьми позволяет детям почувствовать отношение к деятельности. Они начинают подражать эмоциональному поведению взрослого при восприятии картины. При этом взрослый может находиться позади детей, предоставляя им возможность сосредоточить свое внимание на картине. Он использует речевые средства, средства визуализации (дви­жение курсора по экрану с помощью компьютерной мыши, указка со светодиодами и другие современные технические

71