В торое звено

Формирование перцептивного образа

(восприятие художественного образа)

и организация последующего речевого общения

При восприятии картины образ, с одной стороны, выступа­ет как средство восприятия, то есть как представление, на основе которого осуществляются операции сличения, сопо­ставления воспринимаемых свойств с эталонными значени­ями, зафиксированными в опыте ребенка, а другой — как продукт восприятия картины (образ восприятия). Отметим, что при восприятии картины как знаково-символической системы представления могут и уточняться, и формировать­ся и приобретать характер устойчивого образования.

Организуя рассматривание картины, следует помнить те­зис Л. С. Выготского о том, что восприятию уже на самых ранних ступенях развития должны быть присущи структур­ность и целостность, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей. Поэтому важно обеспечи­вать, прежде всего, восприятие информационной стороны картины, наглядно представленной ситуации, главного и второстепенного, существенного и фонового.

Восприятие графических изображений — особый вид вос­приятия. Графические изображения являются общественно выработанной системой знаков, овладение которой позволя­ет развивать способность к воспроизведению, моделирова­нию наиболее существенных свойств и сторон действитель­ности. Выразительность образа в картине достигается с по­мощью цвета, композиции, позы, жеста, мимики.

Учитывая, что познание ребенком окружающего мира основывается на ощущениях и восприятиях, важной зада­чей педагогов становится организация усвоения детьми об­щественного сенсорного опыта (сенсорных эталонов), фор­мирование обобщенных знаний и умений, обеспечивающих широкую ориентировку в воспринимаемой реальности. Это направление работы в предлагаемом пособии не рассматри­вается, поскольку проблема эта носит общий характер и требует многоаспектного изучения.

75

Развитие связной речи дошкольников

М етодика общения с детьми в ходе рассматривания кар- тины основана на использовании метода свободного диало- га, доброжелательной поддержки любых высказываний дош- кольников. Поскольку в структуре предлагаемых занятий] именно картина становится предметной областью диалога, занятия организуются таким образом, чтобы картина ока­залась в центре пересечения «моделей мира» субъектов диалога, что требует внимательного отношения педагога К речевым и неречевым проявлениям детей. В высказывани- ях по картине каждого ребенка, независимо от уровня его интеллектуального развития, необходимо найти то «зерно», которое «вырастет» в продуктивный диалог.

Занятия по обучению рассказыванию по картине побуж-, дают детей к пониманию и употреблению различных типов коммуникативных высказываний, к общению друг с дру­гом. Знакомство с картиной желательно сопровождать про­слушиванием музыкальных и (или) литературных произве­дений. Это повышает эмоциональность восприятия детей.

Следует обратить внимание на подбор вопросов к карти­не. При этом нужно учитывать, что вопрос «Что?» ориен­тирует детей, прежде всего, на перечисление предметов, а вопрос «Что делает?» — на раскрытие функциональных свя­зей. На этапе рассматривания используются вопросы типа «О чем художник хотел нам рассказать?», «Про что нари­совано?». Любое проявление желания ребенка высказаться, передать свои впечатления и представления речевыми и неречевыми средствами нужно не только поддерживать и реализовывать, но и специально стимулировать.

Необходимо учитывать, что некоторые дети дошкольно­го, а в ряде случаев и младшего школьного возраста, вос­принимая изобразительную сторону картины, выделяя и узнавая объекты, испытывают трудности при осмыслении сюжета. Если же видимый сюжет отсутствует (пейзаж, на­тюрморт), они не могут установить специфику ситуации, вскрыть и осмыслить взаимодействие частей в пределах изо­бражения. В занятия с такими детьми требуется включать дополнительные приемы, стимулирующие мыслительную деятельность детей. Эти приемы раскрыты в последующих звеньях обучающей модели.

76

УЧИМСЯ, ИГРАЯ: МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ