Развитие связной речи дошкольников

д ругим персонажам. Ребенок не воспроизводит и не моде­лирует содержательную сторону серии картинок в театра­лизованной игре.

Третий уровень. Ребенок активно принимает задание, соотносит игрушки с персонажами картинки. Он переносит все действия в заданную атрибутами игры ситуацию: ис­пользует декорации леса и полянки для взаимодействия персонажей, но с трудом осознает характер взаимодействия между ними, не оречевляет его. Серия картинок не служит моделью для театрализации. Недостаточная осознанность изображенных связей ведет к непониманию смысловых от­ношений.

Четвертый уровень. Ребенок с удовольствием играет в игру, предложенную взрослым. Он с интересом реагирует на атрибуты игры, некоторое количество времени тратит на ориентировку в задании, рассматривает декорации леса, иг­рушки. Взаимодействие между персонажами воспроизводит с учетом атрибутов игры, однако не всегда адекватно моде­лирует логику событий, не учитывает последовательность, заданную серией картинок.

Пятый уровень. Ребенок умеет действовать с настольны­ми игрушками, понимает, что взаимодействие героев зада­но сюжетом серии картинок, использует ее как модель для театрализованной игры. Ребенок демонстрирует творческое воображение, принимая определенную роль, использует раз­нообразные средства (мимику, интонацию) для передачи характера взаимодействия. Он полностью передает в игре логику событий, изображенных в серии картинок.

Основные результаты анализа. Анализируя результаты выпол­нения второго и третьего заданий диагностического обследования, направленных на выявление особенностей рассказывания по серии картинок, остановимся на задании, в котором детям предлагалось самостоятельно разложить картинки по порядку.

Стойкий отказ от выполнения задания оценивался нами как не­верное установление последовательности событий в серии сюжет­ных картинок. Такое поведение было характерно для некоторых до­школьников с задержкой психического развития и не встречалось в группе нормально развивающихся детей и детей с общим недораз-

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

в итием речи. Часть дошкольников с задержкой психического разви­тия продемонстрировала значительные трудности в установлении последовательности событий в невербальной деятельности, что обус­ловлено недоразвитием познавательной деятельности: незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции умственной деятельности. Вместе с тем для большей части детей этой категории в случае затруднений оказалась эффективной невербальная помощь, предлагаемая взрослым (учителем-логопедом). Она заключалась в фиксировании начала сюжетного ряда.

Для анализа результатов рассказывания по серии картинок была применена уровневая оценка, которая свидетельствовала о том, что самый высокий, пятый, уровень смысловой адекватности и самостоя­тельности выполнения задания менее всего представлен в рассказах детей. Только в незначительной части рассказов даже нормально развивающихся дошкольников была полностью передана сюжетная линия, наблюдалась самостоятельность как при осмыслении сюжета, так и при рассказывании. Отметим, что в текстах детей практически отсутствовали попытки анализа динамики изображенной ситуации до запечатленных моментов и после. Большинство рассказов детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием, отнесены нами к четвертому уровню смысловой адекватности и самостоятельности при выполнении задания. Устанавливая смысловые связи и отноше­ния, дети допускали незначительные пропуски отдельных второсте­пенных смысловых звеньев, с готовностью использовали стимулиру­ющую помощь. Например: «Девочка пошла в лес собирать грибы. Взяла корзинку и пошла. Увидела под кустом ежиков. Поиграла с ними. Они ей показали много грибов. Она полную корзинку взяла и пошла домой».

Тексты, отнесенные нами к третьему уровню смысловой адекват­ности и самостоятельности выполнения, обширно представлены в речевой продукции детей с задержкой психического развития и де­тей с общим недоразвитием речи. Такие рассказы характеризуются разной степенью развернутости, они не передают причинно-следствен­ные связи текста, им свойственна фрагментарность, неполное рас­крытие темы, необоснованные возвращения к уже отображенным элементам. Например, рассказ ребенка с ЗПР: «Она, девочка, по­шла собирать грибы. И она заглянула под куст. И там ежата с ежиками. И она заглянула и решила с ними поиграть потом. И потом ежата взяли и поиграли с ней».

44

45

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

Тексты, продуцируемые дошкольниками с ЗПР, в некоторых слу­чаях, характеризуются не только отсутствием смыслового единства, но и искаженным восприятием изображения, например: «Грибочек висит. Потом девочка подняла траву, увидела грибы. Они все сели. Цветочки. Цветочки на траве. Гусеница закружила их. Трава стоит».

Часть дошкольников с ОНР начинают рассказывать только после неоднократного побуждения. Большая часть дошкольников с ЗПР начинают рассказ без предварительного осмысления, импульсивно, изменяя общее логическое направление развития смысла высказы­вания, нарушая передачу смысла от предложения к предложению: «Белка сушила грибы. Тут травка. Тут елки. Тут елки. Тут де­рево. Она попрощалась с ежиками. Птички прилетели» (рассказ ребенка с ЗПР). При этом дети не проявляют заинтересованности в улучшении своего рассказа. Многие из них быстро утомляются и те­ряют интерес к заданию. Особым стимулом к выполнению задания в этом случае становится положительная оценка взрослого вне зави­симости от достигнутого результата, что является признаком несформированности самостоятельности на этапе контроля выполнения де­ятельности.

Второй уровень смысловой адекватности и самостоятельности рассказывания по серии картинок представлен среди результатов ре­чевой деятельности детей с ОНР и детей с ЗПР. Несмотря на общую для детей обеих групп сложность в принятии помощи, отмечены качественные особенности рассказов детей с ЗПР по сравнению с рассказами детей с ОНР. Прежде всего, это касается включения в рассказ содержания, не соответствующего сюжету, изображенному на картинках. Дети с общим недоразвитием речи, как правило, та­кое содержание в свои рассказы не включают. Для них в отличие от детей в норме свойственны фиксация внимания только на одном те­матическом узле и разное отражение его в речевом высказывании, например: «Девочка искала грибы. Она искала и не нашла. А по­том... потом она ушла. Все».

К первому уровню отнесена речевая продукция только дошколь­ников с задержкой психического развития (два человека). Не помог­ли и игровые приемы. Ответы дошкольников носят выраженный эхолаличный характер. Самостоятельные речевые проявления даже при эмоциональном расположении к педагогу заключаются в стремлении перевести деятельность в предметно-игровой план: «Твои картин-

ки? Вот так разложи...» При этом один из дошкольников активно участвовал в диалоге со взрослым, задавал ему вопросы, но все попытки организовать речевую деятельность в соответствии с зада­нием результата не дали. Это свидетельствует о несформированно-сти познавательной деятельности ребенка в работе с картинным материалом.

Необходимо отметить, что неоднородность в степени самостоя­тельности рассказывания отмечается во всех группах детей.

Для дошкольников в норме в случаях затруднений эффективной оказывается организующая помощь («Подумай и расскажи еще», «Продолжай»). Они способны использовать вопросный план.

Детям с общим недоразвитием речи требуется дополнительная помощь в виде прямых вопросов, так как им сложно осмысливать серию вопросов, трудно удерживать схему в памяти и использовать при реализации высказывания. Иногда такой вид помощи служит толчком для начала рассказывания, однако при этом дети обычно отвечают только на первый вопрос. С одной стороны, подобные затруднения связаны с недостаточной лабильностью, слабой переключаемооъю внимания, памяти, с нарушением целостности воспри­ятия, а с другой стороны, это является результатом недостаточной координированности указанных процессов с речевой деятельностью.

В некоторых случаях к положительному эффекту приводит орга­низующая помощь детям с задержкой психического развития. Одна­ко чаще чем дошкольники других групп эти дети проявляют речевой негативизм и не используют помощь для развертывания своих вы­сказываний.

Анализ языкового оформления рассказов показал, что для всех дошкольников характерна несформированность механизмов, управ­ляющих лексическим и синтаксическим развертыванием смыслового образа во внешнеречевом высказывании. Специфика использования специальных средств связности заключается в недостаточности как лексико-грамматических, так и семантических средств связности. В данном виде рассказывания наиболее распространены следующие нарушения использования грамматических средств связности:

• несоответствие видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях («Она идет, идет, тут она давала им, нет ежик ей давал грибочки» — рассказ ребенка с ОНР);

• трудности в употреблении служебных слов: опускание, замеще­ ние гласным звуком или неправильное употребление предлога, про-

46

47

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

п уски соединительных союзов («И потом она пришла. Белка сто­ит а... а палочке» —рассказ ребенка с ЗПР);

• ошибки в формообразовании и словообразовании («Дерево стоит. Листья на деревах» — рассказ ребенка с ОНР).

Следует отметить, что при составлении рассказа по серии карти­нок процессы программирования высказывания максимально опосреду­ются внешними опорами. В литературе многочисленны указания на то, что всем дошкольникам и учащимся первых классов, то есть младшим школьникам на начальном этапе обучения в школе, независимо от уров­ня их интеллектуального и речевого развития, легче дается рассказ по серии картинок, чем рассказ по одной многофигурной картине. В то же время семантическая целостность продуцируемого текста напрямую зависит от характера осмысления сюжета серии картинок.

Это утверждение значимо для оценки выполнения третьего зада­ния. Оно заключалось в необходимости действовать с игрушками, изображая то, что делают персонажи серии картинок (режиссерская игра). Это задание значительно повышало заинтересованность детей в дальнейшем взаимодействии с педагогом.

Большинство детей всех трех групп эмоционально реагировали на появление игрушек, охотно брали их в руки, рассматривали. Для детей основными стали вопросы: «Что и как показать?». Поскольку задание носило обучающий характер, мы оказывали дошкольникам максимальную помощь. Мы стремились к тому, чтобы моделирова­ние сюжета в режиссерской игре положительным образом сказа­лось на характере восприятия предложенной серии картинок и по­следующем рассказывании.

Однако выполнение задания детьми проходило с разным успе­хом. Для детей с общим недоразвитием речи и дошкольников в норме в большинстве случаев характерна развернутая передача сю­жета, вместе с тем устойчивость сюжета, обусловленная развитием произвольности в деятельности, имела индивидуальные особеннос­ти. В некоторых случаях даже в группе нормально развивающихся детей наблюдался отказ от выполнения незнакомой роли, что свиде­тельствует о достаточно низком уровне притязаний.

Наибольшие трудности при выполнении задания испытывали дош­кольники с задержкой психического развития. В ряде случаев, выпол­няя задание, они проявляли стереотипность действий с игрушками, ко­торая обусловлена непониманием смысловых отношений в изобра­женной ситуации. Просьба взрослого показать с помощью игрушек,

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

что делает девочка на первой картинке, привела в замешательство больше половины детей с задержкой психического развития. Они отве­чали: «Ничего не делает» или «А что показывать? Она стоит». Дети не понимали логики действия, которая в картинке представлена выразительными средствами (мимика, движения). Однако другая часть детей с задержкой психического развития без труда показала, как девочка идет по тропинке. В случаях затруднений, явно связанных с моторной неловкостью, взрослый просил ребенка продемонстрировать собственные движения, соотносимые с действиями персонажей карти­нок, и сам показывал их с помощью игрушек.

По окончании режиссерской игры дети составляли рассказ по се­рии картинок. Анализируя их высказывания «по следам режиссерс­кой игры», мы использовали уровни смысловой адекватности и са­мостоятельности при рассказывании.

Важно отметить, что ни у одного ребенка не изменились показа­тели смысловой адекватности и самостоятельности в сторону ухуд­шения (по результатам выполнения второго задания). «Нулевой» сдвиг под влиянием экспериментального воздействия (когда уровень смыс­ловой адекватности рассказывания не изменялся) был отмечен как частный случай. В большей мере это относится либо к высоким уров­ням выполнения задания, либо к самым неуспешным.

Изменения касались следующих характеристик:

• выделение главной линии сюжета и обозначение основного объекта;

• дифференцированное и активное установление содержательных связей между персонажами по сравнению с предыдущим заданием;

• отличие по параметру самостоятельности в передаче содержания;

• обобщение сюжетной ситуации.

Задание 4

Восприятие и словесная интерпретация содержания сюжетной картины

Цель обследования: определить особенности восприятия и понимания сюжетной картины детьми на основе ее сло­весной интерпретации.

Материал: простая в композиционном отношении сюжет­ная картина, на которой изображенные объекты связаны

48

49

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

между собой. При этом один объект вызывает действия дру­гого.

Ход обследования. Педагог вербально и невербально (же­стом) привлекает внимание ребенка к картине, дает возмож­ность рассмотреть ее. После этого он просит ребенка рас­сказать о содержании картины.

Инструкция: «О чем эта картина? Расскажи большой и интересный рассказ».

Оценка результатов. Для анализа результатов выполнения задания мы предлагаем использовать психологическую мето­дику изучения результативной стороны понимания графичес­ких изображений¹⁴ (И. С. Богачек), модифицированную в со­ответствии со спецификой нашей диагностической методики.

В структуре понимания как результата мыслительной деятельности выделены три основных параметра: глубина, отчетливость, полнота. Параметр глубины отражает уров­ни обобщения смысловой информации и актуализируемых элементов прошлого опыта. Глубина понимания оказывает наибольшее влияние на его результативность. Параметр отчетливости понимания характеризует осознание связей и отношений. Параметр полноты понимания связан с пол­нотой осмысления информации. О глубоком, отчетливом и полном понимании картины можно говорить, если:

• выделены важнейшие объекты и распознаны их дей­ ствия;

• установлены взаимосвязи объектов;

• вскрыты самые существенные и характерные особенности;

• осмыслены все части и свойства объектов;

• осмыслено целое и его основные части;

• выявлены причинно-следственные зависимости;

• учтен контекст;

• интерпретация осуществлена с выходом за пределы на- глядно данного;

• целенаправленно и последовательно воспроизведено не­ обходимое количество информационных единиц.

^{1 4} Так как анализ психолого-педагогических исследований не дал! основания выделить иного продуктивного способа изучения понима-| ния графического изображения, мы используем методику изучение понимания на основе словесной интерпретации изображения.

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

При выполнении задания оценивается:

• отношение ребенка к заданию;

• активность и устойчивость внимания ребенка при ра­ боте с наглядным картинным материалом;

• особенности саморегуляции и самоконтроля ребенка;

• характер ошибок;

• восприимчивость ребенка к помощи.

Оценка выполнения задания осуществляется на основе выделенных нами уровней понимания и словесной интер­претации содержания картины. Описание уровней предло­жено от самого низкого (неуспешного) к самому высокому (успешному).

Первый уровень. Ребенок либо отказывается от выполне­ния задания, либо не активен при рассматривании картины, демонстрирует неустойчивое внимание. Речевые проявления не соответствуют изображенному на картине, а вызваны ско­рее общей ситуацией общения со взрослым. Организующая помощь педагога оказывается безрезультатной. Ребенок не может осмыслить части и свойства объектов, изображенных на картине.

Второй уровень. Ребенок воспринимает все объекты (глав­ные и второстепенные, одушевленные и неодушевленные) как рядоположенные. Словесная интерпретация картин сво­дится к простому, неорганизованному перечислению пред­метов и их признаков. Последовательность называния объек­тов определяется последовательностью их зрительного вы­деления. В высказываниях ребенка не наблюдается попыток осмыслить свойства объектов, изображенных на картине, характер их взаимоотношений. Понимание картины отли­чается нерасчлененностью смыслового образа ситуации, изо­браженной на картине.

Третий уровень. Попытки словесной интерпретации ребен­ком изображения не выходят за пределы установления част­ных пространственных связей, истолкования позы персона­жей, выделения только внешних связей между объектами. Осмысливая картину, ребенок идет по пути «сведения к из­вестному», часто неверно декодируя изображенные действия персонажей. В процессе рассматривания картины отмечается слабость регулирующей и контролирующей роли мышления.

50

51