Развитие связной речи дошкольников

о бразин, наметить основные линии общеразвивающего и коррекционного воздействия. Исходя из единой системы оценки каждого задания результаты обследования могут быть представлены в виде индивидуальных или, в случае необходимости, групповых профилей. При этом каждый про­филь необходимо сопровождать качественной оценкой связ­ной речи.

Для качественного и количественного анализа результа­тов выполнения диагностических заданий мы рекомендуем учителям-логопедам, учителям-дефектологам, воспитателям и другим специалистам, а также родителям, проявившим интерес к самостоятельному изучению связной речи своих детей на материале картин, познакомиться с методикой набора ключевых слову используемой для изучения особен­ностей пересказа небольшого литературного текста (зада­ние 1).

Предполагается, что набор ключевых слов (далее НКС) выступа­ет как свернутая программа речемыслительной деятельности субъек­та при поро>кдении или понимании текста. Набор ключевых слов отражает ядерную цельность текста и соотносится со свернутой программой речемыслительной деятельности субъекта в процессе порождения и понимания текста.

Для набора ключевых слов характерны:

• вариативность частеречной структуры (в качестве ключевого сло­ ва может выступать любая часть речи);

• вариативность лексического состава (набор ключевых слов, от­ ражая ядерную цельность текста, принципиально вариативен, но при этом обладает минимально необходимой структурной жесткостью и устойчивостью);

• ограничения в объеме: результаты экспериментов позволяют счи­ тать оптимальным объем набора ключевых слов, не превышающий объема оперативной памяти человека (7 ± 2);

• закономерное распределение ключевых слов по тексту (ключе­ вые слова намечают тематические точки целого текста).

Наборы ключевых слов для одного и того же текста могут иметь разный объем. Опыт, накопленный в информатике, свидетельствует о том, что наиболее удобным является НКС в объеме 5—12 слов. НКС из б слов признан нами оптимальным для рекомендуемой диаг-

30

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

н остической методики, поскольку он отражает собственно цельность текста и состоит из следующих слов: брат, сестра, не тронь, скуч­но, вместе, лучше.

Для определения НКС к адаптированному тексту рассказа К. Д. Ушин-ского «Вместе тесно, а врозь скучно» потребовался дополнительный эксперимент, который проводится по описанной ниже методике, если детям будут предлагаться тексты небольшого объема.

Взрослым испытуемым (18—40 лет) в количестве 30 человек пред­лагалось прослушать текст рассказа К. Д. Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно», подумать над его содержанием и написать 8 слов, наиболее важных с точки зрения содержания. В результате был полу­чен бланк с ключевыми словами. Общий объем словоупотреблений составил 240 единиц, всего было выделено 19 лексем (под словом понимается единица от пробела до пробела).

Ключевые слова заносились в общий список, затем подсчитывалась частота их встречаемости. Все полученные ключевые слова сводились к исходной словоформе. Количество испытуемых, выде­ливших то или иное слово, варьировалось от 25 до 1.

Для анализа был использован метод количественной оценки сло­варя — коэффициент лексического разнообразия, который представ­ляет собой отношение количества разных лексем к общему числу словоупотреблений без служебных слов.

НКС, полученный таким способом, апробирован нами для анали­за пересказов, а именно анализа особенностей передачи цельности исходного текста детьми старшего дошкольного возраста.

Кроме того, прежде чем вы начнете работу по предлага­емой нами диагностической методике, обратите внимание на следующие моменты.

Для определения особенностей восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины (задание 4) важно подходить к пониманию картины как к сложному процессу декодирования изображения. Его суть — соотнесе­ние поступающей информации с уже имеющейся системой представлений и знаний.

Изучение литературных данных позволило нам утверж­дать, что качество игровых действий ребенка выше ка­чества владения им языковой системой (В. Н. Овчинников, А. М. Шахнарович). Моделирование предметной ситуации и

31

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

с одержательных отношений в разных видах деятельности способствует осмыслению наглядно представленной информа­ции (задание 6, 7). Поэтому мы считаем, что целостный об­раз восприятия картины может быть отождествлен с нагляд­ным представлением ситуации в трехмерном пространстве. Анализируя результаты выполнения заданий 6 и 7, надо учитывать, что:

• показателем уровня понимания картины может быть результат воспроизведения ее содержания на предметно-дей­ ственном уровне с помощью наглядных средств;

• моделирование предметной ситуации и смысловых от­ ношений в разных видах деятельности (предметно-модели­ рующей, игровой, изобразительной) может привести к фор­ мированию содержательной основы рассказывания — осмыс­лению наглядно представленной информации;

• использование картины в таком ракурсе ведет к разви­ тию знаковой функции мышления, к способности к кодиро­ ванию/декодированию и переводу одного вида информации в другой (из двухмерного пространства —• в трехмерное, изоб­ разительной в вербальную и наоборот).

Для адекватного понимания сюжетной картины ребенку необходимо определить взаимосвязи и взаимоотношения пер­сонажей исходя из своего жизненного опыта, представить (мысленно воссоздать ситуацию), а затем рассказать о смыс­ле сюжета, опираясь на специфическое узнавание. Поэтому изучение особенностей восприятия и словесной интерпрета­ции содержания сюжетной картины следует проводить по­этапно. Например, дети (три-четыре человека) сначала рас­сматривают картину, затем играют в ту же игру, что и дети на картине, взрослый фотографирует их во время игры и т. п. (см. задание 6). Затем каждый ребенок вспоминает, как он играл с детьми в игру, изображенную на картине, ему предъявляется фотография для рассматривания, при этом обращается внимание на роль каждого из детей в игре. После этого ребенку предлагается составить рассказ по кар­тине.

Такое построение задания позволяет оценить понимание дошкольником картины прежде всего на уровне игровых действий, а потом на речевом уровне.

32

_№ ^лш^шчйСКИХ ЗАДАНИЙ

И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА ИХ ВЫПОЛНЕНИЯ

Задание 1 Пересказ текста

Цель обследования: изучить особенности пересказа ребен­ком небольшого литературного текста; определить, может ли он воспроизвести смысловое содержание текста.

Материал: адаптированный рассказ К. Д. Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно» в изложении взрослого:

Брат говорит сестре: «Не тронь моего волчка!» Сестра отвечает брату: «А ты не тронь моих кукол!» Дети расселись по разным уг­лам. Скоро им обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше. Ход обследования. Педагог предлагает послушать, что произошло с детьми. Обыгрывается появление куклы Пет­рушки, ребенку предлагается рассказать Петрушке о том, что случилось с детьми.

Инструкция: «Расскажи Петрушке о том, что произошло». Оценка результатов. Для оценки результатов выполне­ния первого задания рекомендуется использовать методику набора ключевых слов (НКС).

Используя методику НКС, мы выделили уровни сформи­рованное™ передачи цельности исходного текста детьми при пересказе. Основаниями для этого послужили количество использованных при воспроизведении текста ключевых слов, а также обобщенные данные об основных возрастных особен­ностях понимания текстов детьми дошкольного и младшего школьного возраста (учащихся первых классов общебразовательной школы). Самый низкий (неуспешный) уровень пере­дачи цельности текста при его воспроизведении — первый, самый высокий (успешный) — пятый.

Первый уровень. При воспроизведении текста ребенок совсем не использует слова из НКС, что свидетельствует о нерасчлененности образа при восприятии текста. Он либо воспроизводит те компоненты содержания, которые знако­мы ему из прошлого опыта, либо отказывается выполнять

33

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

з адание. Продуцируемые детьми речевые высказывания не отражают цельности текста.

Второй уровень. При воспроизведении текста ребенок ис­пользует некоторые ключевые слова (1—2), что свидетель­ствует о фрагментарном понимании текста. При переска­зе он допускает смысловые ошибки, нарушает последова­тельность изложения, затрудняется в выделении основных структурных элементов, включает в содержание внеконтекстные эпизоды.

Третий уровень. Ребенок воспроизводит текст, исполь­зуя 3—4 слова из ИКС. Его пересказ в целом соотносим по смыслу с исходным текстом, что свидетельствует о форми­ровании общего представления о тексте. Однако отмечают­ся пропуски, перестановки и повторение фрагментов теста, ведущие к смысловым ошибкам. В текстах отсутствует смыс­ловая и синтаксическая межфразовая связь, наблюдается неправильное употребление языковых средств.

Четвертый уровень. Ребенок использует 5—6 слов из НКС, полностью передает фактическое содержание текста, но демонстрирует трудности в осмыслении некоторых при­чинно-следственных и временных связей. При пересказе ребенок сохраняет последовательность изложения, однако отмечается пропуск некоторых смысловых звеньев и отдель­ные нарушения связного воспроизведения текста.

Пятый уровень. Ребенок воспринимает текст как содержа­тельное единство. При пересказе он полностью передает фак­тическое содержание текста, соблюдает связность и последо­вательность изложения, в основном воспроизводит художе­ственно-стилистические элементы исходного текста. Языковое оформление при воспроизведении текста на уровне возраст­ной доступности.

Основные результаты анализа. Анализ результатов выполнения первого задания проводился нами через уровневую оценку переда­чи цельности текста при пересказе.

Отметим, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием практически все успешно справились с этим заданием, их пересказы отнесены нами к пятому и четвертому уровням передачи Цельности текста. Среди дошкольников с задержкой психического

34

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

р азвития только два ребенка оказались на самом высоком (пятом) уровне передачи цельности текста. Пересказы детей, отнесенных к этому уровню развития, характеризуются относительной сформированностью механизмов, управляющих лексическим и синтаксическим развертыванием смыслового образа содержания текста во внешнеречевом высказывании. Минимальное количество детей с задержкой психического развития продемонстрировали достаточно высокие воз­можности передачи фактического содержания текста, что соответствует четвертому уровню развития передачи цельности текста. Среди детей с общим недоразвитием речи их больше, но незначительно по сравне­нию с детьми с нормальным интеллектуальным и речевым развитием. Они самостоятельно справились с анализом предложенного содержа­ния, правильно распределили последовательность звеньев информа­ции. Некоторые дошкольники с общим недоразвитием речи использо­вали однообразные синтаксические конструкции, возвращались к уже сказанному, что, однако, не отразилось на передаче смысловой цель­ности текста: «Брат говорит сестре: "Ты не трогай моего волч­ка". Потом сестра отвечает: "А ты не трогай моих кукол"». Потом дети сели в разные стороны. И потом обоим стало скуч­но, потому что вместе играть лучше» (пересказ ребенка с ОНР).

Третий уровень передачи цельности текста продемонстрировали испытуемые всех групп. Нарушения последовательности изложения свидетельствуют, как о неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, так и об отсутствии самоконтроля за процессом пересказа, например: «Не трогай моего волчка. А ты не трогай моих кукол. Вот они расселись на... разделились на разные места. А если они... если они бы сели... вместе сели... им стало весело» (пересказ ребенка с ОНР).

Показательно, что третий уровень передачи цельности текста, когда используется три-четыре слова из НКС, более всего представ­лен текстами, продуцированными детьми с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Для детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием этот уровень передачи цель­ности текста не характерен. В то же время для дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи в разной степени выраженности характерна недостаточная расчленен­ность образа воспринимаемого текста, например: «Они грустные, что они не вместе играют. Может им вместе присесть... И играть» (пересказ ребенка с ЗПР).

35

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Второй и первый уровни передачи цельности текста свидетель­ствуют о значительных нарушениях в передаче цельности текста детьми. Их пересказы, отнесенные нами ко второму и первому уров­ням (низким), на фоне невозможности полностью осмыслить содер­жание рассказа, понять его идею, характеризуются трудностями в установлении содержательных связей, например: «А ну-ка, не тро­гай моего волчка. А девочка... А дальше что-то не знаю» (пере­сказ ребенка с ОНР); «Мальчик был... перестал... У меня есть копеечки... Мальчик сидел еще тоже» (пересказ ребенка с ЗПР). Затруднения в передаче цельности текста при пересказе выражают­ся в переключении на побочные ассоциации, на воспроизведение хорошо знакомого содержания.

Отказы от выполнения задания, к сожалению, встречались во всех группах, что являлось основанием отнесения такого результата к первому уровню. Такое поведение детей может быть вызвано разны­ми причинами: повышенной самокритичностью и боязнью рассказать не так, как хотел бы взрослый (в группе детей с нормальным интел­лектуальным и речевым развитием: «А я не сумею так все расска­зать, как вы думаете»)', негативизмом (во всех группах); неумени­ем выразить в речи определенное текстовое сообщение (в группе детей с общим недоразвитием речи) и др.

Качественный анализ результатов диагностического обследования показал, что дети с задержкой психического развития зачастую ис­пытывают трудности уже на этапе предварительной беседы, что и определяет их отказ от выполнения задания. Вместе с тем для части детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психиче­ского развития характерно фрагментарное понимание текста, что приводит к идентификации только отдельных денотатов без установ­ления связей между ними. Это свидетельствует о том, что у детей отсутствует целостный образ смыслового восприятия текста. Эти дошкольники описывают изображенное на картине с точки зрения пространственного расположения объектов, их качественных харак­теристик без учета содержания, например: «Мальчик сказал, что не трогай моего ежика. Мячик тут еще. Куколка. Вот еще и куби­ки» (пересказ ребенка с ЗПР). Пересказы дошкольников с ЗПР отличаются асемантичной избыточностью, например: «Что с ними случилось? Да? Куколку укладывают спать. Его раздела и поло­жила. И ее покрывальцем накрыла, и она заснула». Необходимо отметить, что при осмыслении сюжета картины на основе готового

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

текста дети могут включать в рассказ несущественные объекты, а детали воспринимают как равнозначные с самими объектами, напри­мер: «Вот мячик. Вот синяя полосочка» (пересказ ребенка с ЗПР).

Анализ лексического оформления пересказов свидетельствует о качественных и количественных особенностях употребляемой деть­ми при пересказе лексики. Для анализа мы использовали метод количественной оценки словаря — коэффициент лексического разно­образия.

Данные по среднегрупповому коэффициенту лексического разно­образия распределились следующим образом: наиболее высокий показатель (0,75) был характерен для группы детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. Самый низкий коэффици­ент лексического разнообразия отмечался в группе детей с общим недоразвитием речи (0,6). В группе дошкольников с ЗПР этот пока­затель был даже несколько выше, чем у нормально развивающихся детей, что объясняется асемантичной избыточностью некоторых пе­ресказов и включением внеконтекстных эпизодов в их содержание. В группах детей с ЗПР и ОНР отмечена тенденция к преимуществен­ному употреблению существительных и глаголов. Эти дошкольники продемонстрировали стремление к увеличению числа глаголов при пересказе по сравнению с исходным текстом. У них наблюдается также уменьшение атрибутивной лексики и увеличение количества местоимений, что связано с подменой субъекта, объекта, наименова­ние действия, признака предмета указанием на них. Это объясняет значительное количество личных, указательных местоимений и явля­ется признаком ситуативное™ речи.

Качественная оценка лексического оформления пересказа с опо­рой на картину показала, что у детей имеются различные лексиче­ские трудности, которые связаны с процессом актуализации слова при пересказе и вербальными заменами, приводящими к неточности словоупотребления. Мы выделили следующие лексические ошибки, характерные в большей или меньшей степени для всех групп детей:

• отождествление (замещение) слов на основе внешнего сходства обозначаемой ситуации (разные углы — разные места, стало скучно — стало грустно, брат/сестра — девочка /мальчик))

• отождествление слов на основе звуковой близости (расселись — расстались, присели; волчок — волчонок);

• отождествление слов, сходных по назначению: волчок (понима­ емое как название животного, хотя в исходном тексте так названа

36

37

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

и грушка) — ежик (и название других сюжетно-отобразительных иг­рушек);

• замена названия части предмета или его деталей названиями целого (по разным углам — по разным комнатам).

В то же время пересказы дошкольников с нормальным интеллек­туальным и речевым развитием характеризовались частым поиском слова. Как «частый поиск» мы рассматривали наличие затруднений в подборе более чем двух слов при пересказе текста. Такой поиск у детей в норме заканчивался подбором продуктивной лексики (нужное слово или семантически близкая замена) в большинстве случаев, на­пример: «...Потом они... они... расселись по разным углам...». В остальных случаях в связи с трудностью актуализации нужного сло­ва перестраивалась программа высказывания, например: «...Скоро им стало скучно... и... и... потому что вместе играть веселее».

Для пересказов дошкольников с ЗПР еще более, чем для нор­мально развивающихся детей, характерен поиск слова. Однако про­дуктивная лексика подбирается ими гораздо реже. Очень часто по­иск слова заканчивается использованием непродуктивной лексики, включением «внеконтекстных эпизодов», изменением программы выс­казывания, например: «...Они уселись в разные стороны. Скоро... Скоро взяли потом мячик...».

Анализируя грамматическое оформление пересказов с опорой на картину, мы отметили, что все пересказы детей с ОНР отличаются изменением объема текста в сторону его уменьшения. Малый объем текста свидетельствует о трудностях смыслового программирования и грамматического структурирования. При этом как малый объем рас­сматривается объем текста, составляющий менее половины исходно­го текста в словоупотреблениях. Можно констатировать у детей с ОНР нарушения операции линеаризации, в процессе которой эле­менты членения симультанного образа располагаются в определен­ной последовательности, то есть устанавливается последовательность элементов в сукцессивном ряду.

Отметим, что для детей с задержкой психического развития и для детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием малый объем текстов характерен в меньшей степени. Однако, на наш взгляд, средний объем текста при пересказе становится непоказа­тельным для оценки трудностей смыслового программирования и грамматического структурирования в том случае, если увеличение объема достигается за счет включения внеконтекстных эпизодов и

38

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

асемантичной избыточности пересказов (частый случай в пересказах детей с задержкой психического развития).

Для пересказов детей в норме также характерны некоторые труд­ности грамматического структурирования (что может быть обуслов­лено индивидуальными особенностями усвоения грамматики повество­вания):

• стереотипность грамматического оформления высказывания (на­ личие большого количества стереотипно построенных синтаксических конструкций);

• двукратное и более повторение слов и предложений (возвра­ щение к сказанному);

• нарушение порядка слов в высказывании.

Наряду с перечисленными (возрастными) особенностями грамма­тического оформления, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдались аграмматизмы при пересказе: трудности управления и согласования; смешение падежных форм и неправильное употребле­ние предложно-падежных конструкций; нарушения видовременных форм глаголов.

Дети с задержкой психического развития в большей степени чем дошкольники других групп проявляют неспособность построить текст даже с помощью наводящих вопросов. Некоторые дети с ЗПР вос­принимают тексты как содержательное единство, что приводит к формированию общего концепта текста. Однако полное и точное вос­произведение всех содержательных элементов текста, как правило, представляет для них значительные трудности.

Задание 2 Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Цель обследования: выявить способность ребенка к со­ставлению связного высказывания по серии картинок из че­тырех компонентов и особенности его рассказывания по серии картинок.

Материал: серия последовательных сюжетных картинок из четырех элементов, например «Девочка и ежи».

Ход обследования. Педагог предлагает ребенку рассмот­реть картинки и объясняет значение отдельных деталей изображения. Содержание картинок отрабатывается с помо-

39

Рис. 3

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Рис. 2

Р ис. 1

Рис. 4

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

щью вопросов. Выясняется, что изображенный сюжет на од­ной картинке является продолжением предыдущего. Взрос­лый предлагает ребенку разложить картинки в нужном по­рядке и составить по ним рассказ.

Инструкция: «Разложи картинки по порядку. Расскажи, что произошло, рассказывай по каждой картинке, начиная с первой (при необходимости — указательный жест на пер­вую картинку)».

Пояснение. В случае неудачи педагог помогает ребенку, фиксируя начало ряда и предлагая его продолжить. Он за­дает вопросы, при необходимости помогает раскладывать картинки в нужной последовательности.

Вопросы по содержанию картинок:

• О ком рассказывают эти картинки?

• Что произошло сначала?

• Куда пришла девочка?

• Кого она увидела?

• Где она увидела ежей?

• Что ежи показали девочке?

• Чем все закончилось?

О братите внимание на важность усвоения детьми правильной последовательности расположения картин, поскольку это необхо­димо для выполнения следующего задания.

О ценка результатов. В данном случае оценивается сле­дующее:

• как ребенок усвоил последовательность событий;

• адекватен ли по смыслу составленный им рассказ. Для оценки выполнения этого задания выделены уровни

смысловой адекватности и самостоятельности выполнения задания (от неуспешного к самому успешному).

Первый уровень. Ребенок не принимает организующей помощи, словесная интерпретация не выражает адекватно­го понимания картинок, последовательно связанных единым сюжетом. Речевые проявления не соответствуют сюжету, изображенному на картинке, а вызваны скорее общей ситу­ацией общения с педагогом, характерны отказы от выпол­нения задания.

40

41

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

В торой уровень. В ходе словесной интерпретации содер­жания картинки ребенок практически не использует помощь педагога. При рассказывании прибегает к внешней опоре, используя указку, указательный жест рукой. Последователь­ность называния объектов зачастую определяется последо­вательностью их зрительного выделения, что приводит к перечислению деталей, неорганизованному перечислению предметов, изображенных на картинках. При переходе к каждой следующей картинке сохраняется тенденция к фраг­ментарности, все объекты, главные и второстепенные, вос­принимаются как равнозначные.

Третий уровень. Ребенок используют помощь в виде воп­росного плана, что приводит к продуцированию текстов разной степени развернутости. Попытки интерпретировать изображение не выходят за пределы установления частных пространственных связей, истолкования позы и т. д. Для рассказа характерна выраженная тематическая редуцирован­ность, то есть фиксация внимания на одном тематическом узле, пропуски главных членов предложения. Пропуски от­дельных смысловых звеньев приводят к отсутствию логи­ческой последовательности.

Четвертый уровень. Ребенок использует стимулирующую помощь, развивает сюжет, дает собственное толкование со­бытий. При рассказывании демонстрирует попытку установ­ления смысловых связей и отношений, однако причинно-следственные зависимости раскрываются только частично, в рассказе нарушается логическая последовательность.

Пятый уровень. Ребенок самостоятелен как при осмысле­нии отдельных изображенных объектов, так и в раскрытии существенных связей и. отношений между ними. При рас­сказывании полностью интерпретируется сюжетная линия.

Задание 3

Составление рассказа по серии сюжетных картинок на основе режиссерской игры с настольными игрушками

Цель обследования: изучить влияние театрализованной игры по содержанию серии картинок на особенности состав­ления связного рассказа по этим картинкам.

42

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

М атериал: серия последовательных картинок «Девочка и ежи», объемные фигурки ежей, кукла, корзинки, муля­жи грибов, макеты деревьев, дорожки.

Ход обследования. Педагог показывает ребенку серию кар­тинок, расположенных в правильной последовательности, организует беседу по их содержанию. Он предлагает «поиг­рать» в то, что произошло с девочкой. Для режиссерской игры используются объемные фигурки ежей и кукла (де­вочка), которыми ребенок под руководством взрослого ма­нипулирует по ходу рассматривания картинок.

Инструкция: «Показывай с помощью игрушек и расска­зывай, что происходит на каждой картинке. Когда закон­чишь играть и рассказывать, расскажи еще раз весь рас­сказ о том, что случилось с девочкой».

Оценка результатов. При выполнении этого задания оце­нивается следующее:

• как ребенок усвоил последовательность событий;

• адекватен ли по смыслу составленный им рассказ;

• как отображен наглядный сюжет в действиях с игруш­ ками;

• возросла ли смысловая адекватность рассказа по серии картинок после проигрывания.

Последовательность событий в невербальной деятельнос­ти оценивается по следующим критериям: установил само­стоятельно, с помощью педагога, не установлена.

Для оценки выполнения этого задания выделяются сле­дующие уровни отображения наглядного сюжета в действи­ях с игрушками.

Первый уровень. Ребенок не принимает задания, что мо­жет быть выражено как в неспецифических манипулятивных действиях, так и в отсутствии интереса к игровому материалу. Попытки эмоциональной и рациональной помо­щи взрослого не приносят успеха и не приводят к исполь­зованию атрибутов игры.

Второй уровень. Для действий детей характерна выра­женная стереотипность. Ребенок действует с игрушками хаотично, и вся его деятельность приобретает характер ма­нипуляций. Иногда показывает одно действие при переходе от картинки к картинке, но это же действие приписывает и

43