Развитие связной речи дошкольников

с транству листа. Субъект в рисунке присутствует, однако он часто не похож (по половым, возрастным особенностям) на изображение на картине. Цвет, как правило, используется ребенком неадекватно. Он редко меняет цвет.

Четвертый уровень. Для ребенка характерен удовлетво­рительный уровень самостоятельности. Он с интересом вклю­чается в процесс выполнения задания, обращается за не­значительной помощью к педагогу, задает вопросы по со­держанию рисуночной деятельности. В графических образах присутствуют элементы сюжета, то есть имеют место взаи­мосвязи между предметами изображения. Субъект изображе­ния правильно идентифицируется по половым, возрастным признакам. Цвет в рисунке соотносится с цветом изобража­емого предмета, однако он выражается либо путем рисова­ния контуров, либо наложением отдельных штрихов. Рече­вое сопровождение соответствует изображаемому содержанию.

Пятый уровень. Изобразительная деятельность ребенка отличается высоким уровнем самостоятельности, произволь­ ности. Он не нуждается в помощи взрослого в процессе выполнения задания, владеет техническими навыками создав ния изображения, использует сопровождающую и планирую щую речь. Сюжетное изображение передает динамику изобра­ женных отношений и действий, субъект изображения правиль- но идентифицируется не только по половым и возрастным признакам, но и по эмоциональному состоянию. Цвет по-раз- ному используется для сплошной и локальной закраски. Про- странственное расположение рисунка соотносится с пррстран- ством листа, изображения пропорциональные.

Основные результаты анализа. Анализ выполнения детьми пя- того задания диагностического обследования проводился с учетом сформированности изобразительной деятельности детей.

Следует отметить достаточно настороженное отношение к зада­нию «изобразить» у детей всех трех групп (с ЗПР, с ОНР, в норме) Большинство детей, находящихся на первом—третьем уровнях вития изобразительных навыков, отказываются от рисования: «У меня так не получится, я людей не умею рисовать» и т. д. Дети проявляют заинтересованности данным видом деятельности, у них отсутствует мотивация к ней. Рисунки, отнесенные нами к высоки!

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

( четвертому и пятому) уровням сформированности изобразительных навыков, отличаются отображением дифференцированной схемы фи­гуры человека. Дети с ЗПР обычно демонстрируют на рисунках то, что умели отображать в графике, часто необоснованные ассоциации (не основанные на восприятии картины). При выполнении этого за­дания для них характерно застревание на определенном цвете, не­адекватное или стереотипное его использование. Дети по-разному оценивают свои рисунки и реагируют на просьбу педагога отдать рисунок: часть детей спокойно отдают незаконченные работы, даже пустые листы, другие с настороженностью ждут оценки взрослого, некоторые дети с трудом расстаются со своими рисунками (как пра­вило, это дети с нормальным интеллектуальным развитием).

В ходе анализа результатов выполнения данного задания мы выявили, что, несмотря на недостаточно сформированную изобрази­тельную деятельность, последующее рассказывание по картине де­тей в норме и детей с ОНР представляет собой, прежде всего, отра­жение собственного опыта, связанного с темой картины. Причина этого кроется в том, что построение связного текста по картине опосредовано необходимостью ее когнитивного анализа как модели для организации изобразительной деятельности. В значительной сте­пени из-за недостаточно сформированных житейских впечатлений дети с ЗПР, имеющие к тому же слабый навык изобразительной деятельности, демонстрируют самый низкий уровень выполнения это­го задания.

Задание 6 Рассказывание

на основе сюжетно-отобразительной игры по содержанию картины

Цель обследования: определить влияние сюжетно-отобра­зительной игры по содержанию картины на последующее рассказывание по ней.

Материал: сюжетная картина, простая в композицион­ном отношении, изображающая какую-либо совместную игру детей.

Ход обследования: работа проводится в два этапа.

56

57

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Н а первом этапе группе детей из трех человек педагог показывает картину и предлагает поиграть в ту же игру, что и дети на картине. Взрослый помогает распределить роли и необходимые атрибуты творческой игры, действовать в соответствии с принятой ролью, фотографирует детей.

На втором этапе каждому ребенку предлагается вспом­нить, как он играл с другими детьми (с теми, кто прини­мал участие в игровой деятельности на первом этапе обсле- дования) в то, что изображено на картине, показывает фо­тографию, обращая внимание на роль каждого ребенка в игре. Затем ребенок составляет рассказ по картине.

Оценка результатов. Характер сюжетно-отобразительной; игры ребенка оценивается по следующим параметрам:

• взаимодействие с другими детьми (в начале, в конце, на протяжении всей игры, не взаимодействует);

• особенности проявления эмоций (заинтересованность, негативизм, радость, разочарование и др.);

• характер использования игрового оборудования (адекват но, неадекватно, единолично присваивает атрибуты и др.);

• особенности речевого оформления сюжетно-отобрази тельной игры (согласование своих действий и речи, выска- зывание отношения к происходящему, обращение к парт- нерам по игре в начале, в конце, на протяжении всей игры);

• особенности принятия помощи (направляющей, органи­ зующей, невербальной, обучающей, вербальной);

• особенности движений (крупной и мелкой моторики). Результаты выполнения задания предлагается оценивать

в баллах.

Критерии оценки выполнения задания:

1. Адекватность действий:

• действия адекватные — 3 балла;

• действия неадекватные — 0 баллов.

2. Особенности эмоциональной сферы:

• заинтересованность на протяжении всего выполнения задания — 3 балла;

• кратковременная заинтересованность — 2 балла;

• безразличие при выполнении задания — 1 балл;

• негативное отношение к заданию — 0 баллов.

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

3. Особенности речевых высказываний:

• задает вопросы по ходу деятельности — 3 балла;

• сопровождает действия речью — 2 балла;

• сопровождает действия речью после стимуляции — 1 балл;

• не сопровождает действия речью — 0 баллов.

4. Степень самостоятельности:

• выполняет задание самостоятельно — 3 балла;

• использует минимальную помощь — 2 балла;

• использует максимальную (обучающую) помощь — 1 балл;

• помощь не использует — 0 баллов.

Количество набранных баллов определяет выделение уров­ней предметно-моделирующей деятельности по содержанию картины.

Первый уровень. Действия ребенка с атрибутами неадек­ватны. При этом он проявляет негативизм или безразли­чие, не сопровождает действия речью, не использует оказы­ваемую помощь (0—2 балла).

Второй уровень. Только при максимальном использова­нии помощи взрослого действия ребенка становятся адек­ватными, то есть соответствующими заданию, но они выпол­няются недостаточно эмоционально и не направлены на по­лучение результата. Ребенок не сопровождает свои действия речью, или его речевые высказывания не соответствуют це­левым установкам деятельности (4—6 баллов).

Третий уровень. Действия ребенка адекватны. Имеет мес­то кратковременная заинтересованность, деятельность ребен­ка сопровождается речью после стимуляции взрослым, он использует помощь (7—8 баллов).

Четвертый уровень. Действия ребенка адекватные, от­мечается заинтересованность на протяжении выполнения всего задания, направленность на его результативность, дей­ствия сопровождаются речью, задание выполняется с мини­мальной помощью или самостоятельно (10—11 баллов).

Пятый уровень. Адекватные действия ребенка сопровож­даются вопросами содержательного характера, заинтересо­ванностью в выполнении задания, направленностью на его результат. Действия выполняются с максимальной самосто­ятельностью (12 баллов).

58

59

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

Последующая словесная интерпретация картины оцени­вается с помощью уровней понимания картины (см. зада­ние 4).

Задание 7

Рассказывание на основе предметно-моделирующей деятельности

Цель обследования: определение влияния предваритель­ного моделирования на основе предметного содержания кар­тины на особенности рассказывания по ней.

Материал: картина (натюрморт с изображением при­родных или бытовых предметов), например «Натюрморт» И. Хруцкого; муляжи по содержанию картины (при выборе иной картины, аналогичной по тематической направленно­сти, подбирается соответствующий набор муляжей).

Ход обследования. Педагог обращает внимание ребенка на картину, дает возможность рассмотреть ее. После этого внимание ребенка привлекается к набору предметов, выло­женных на столе, и сообщается, что такие же предметы изображены на картине. Ребенку предлагается составить! картину из этих предметов. Инструкция дается в два при­ема.

Инструкция 1: «Разложи на столе все предметы так же, как на картине». Взрослый оказывает ребенку стимулиру­ющую помощь. По окончании моделирования ситуации, изображенной на картине, он предлагает ребенку расска- зать по ней.

Инструкция 2: «Составь большой и интересный рассказ по картине».

Оценка результатов. Результаты выполнения задания также оцениваются в баллах. Критерии оценки выполне- ния задания и уровни предметно-моделирующей деятельно- сти по содержанию картины описаны выше (см. задание 6).

Основные результаты анализа. Анализ результатов выполнение шестого и седьмого заданий, направленных на выявление возможно- стей детей рассказывать по картине в зависимости от символике

моделирующих видов деятельности на основе ее содержания, пока­зал, что в большинстве случаев, контроль понимания детьми карти­ны можно осуществлять не только на речевом уровне, но и на уров­не предметных (игровых) действий.

В ряде исследований указывается, что качество предметных дей­ствий всегда выше качества владения ребенком языковой системой. Мы полагаем, что целостный образ восприятия картины может быть отождествлен с наглядным представлением ситуации в трехмерном пространстве.

При воспроизведении сюжета картины в символико-моделирующих видах деятельности проявляются как личностные особенности детей, так и особенности их познавательной сферы. Предложение поиграть «как дети на картине» (сюжетно-отобразительная игра) вызывает разный отклик. Дошкольники с нормальным речевым и интеллектуальным развитием стремятся обогатить содержание игры, предлагают свои повороты сюжета, проявляют инициативу, что зна­чительно обогащает взаимодействие между сверстниками. Кроме того, особенно раскрепощенные дети могут выразить недовольство по поводу содержания игры, которое им зачастую кажется неинте­ресным. Используя речевое сопровождение игровых действий, дош­кольники обращаются не только к педагогу, но и к партнерам по игре, выражают свое отношение к происходящему.

Дети с ОНР, проигрывая сюжет картины, часто проявляют только кратковременную заинтересованность. При эмоциональной поддержке педагога игра продолжается, но в речи детей интерес к игровой дея­тельности не отражается, обращения к партнерам по игре, как правило, фиксируются только в ее начале. Это может свидетельствовать о свое­образии не только речевого развития дошкольников с ОНР, но и об особенностях их коммуникативной деятельности в целом. Для реализа­ции роли дети используют игровые действия и предметы, мимику, а вот «ролевая» интонационно окрашенная речь практически отсутствует.

Самостоятельную постановку целей и решение игровых задач дошкольники с ЗПР практически не осуществляют. У некоторых детей отмечены неадекватные действия с атрибутами. Сама организован­ная деятельность возможна только при условии направляющей и организующей помощи педагога. Опорой для игровой деятельности в этом случае становятся выделение персонажей картины, опозна­ние их действий, установление специфики ситуации, осмысление мимики и жестов персонажей. Вместе с тем при достижении понимания

60

61

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

сюжета дошкольники с ЗПР охотно продолжают игру. Эта груп­па детей своеобразно использует речевое сопровождение игровых -действий: подавляющее большинство высказываний направлено на ^зрослого и лишь незначительная часть на сверстников.

Предлагая детям составить картину из представленных предме­тов, соответствующих изображению (предметно-моделирующая дея­тельность), педагог организует восприятие картины, подчиняя его определенной задаче. Следует отметить, что демонстрируя различ­ный характер предметно-моделирующей деятельности, все дети, как? правило, проявляют интерес к атрибутике этого задания.

Дошкольники в норме стремятся опознать все предметы, называя предметы, изображенные на картине, но отсутствующие на столе. Обычно в этой группе детей интерес поддерживается на протяжении выполнения задания; дети задают вопросы по ходу деятель- сопровождают свои действия речью. Им важно не только взаимодействовать с педагогом и действовать с предметами, но и достичь результата — «разложить все так, как на картине».

Дети с ЗПР проявляют следующую особенность знакомства атрибутами предметно-моделирующей деятельности: если предмет не знаком ребенку, то он его откладывает в сторону и, как правило, возвращается к нему, действуя со знакомыми предметами. Предметно моделирующая деятельность этих детей не нацелена на достижение продуктивного результата: «разложить предметы, как на картине».

Дошкольники с ОНР при получении атрибутов для предметно моделирующей деятельности часто спрашивали: «А что это такое?» тоже грибок?» и т. д. Собственно речевое сопровождение действие осуществлялось ими, как правило, только после стимулирую помощи педагога. Вместе с тем на невербальном уровне дети 0НР стремились к выполнению задания, степень самостоятельное при этом различна.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что развит основных символико-моделирующих видов деятельности (предметно моделирующей, театрализованной, сюжетно-отобразительной), осно ванных на анализе графического изображения, способствуют и по- знавательному, и речевому развитию дошкольников.

УЧИМСЯ, ИГРАЯ:

МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ

Разработанная нами модель обучения рассказыванию по картине включает в себя следующие подсистемы: теоретические положения, определяющие построение дан­ной модели; содержательный компонент обучения; дидак­тические условия и методические приемы, обеспечивающие функционирование модели.

В модели педагогической деятельности по обучению рас­сказыванию необходимо выделять следующие взаимосвязан­ные компоненты: задачи, содержание, методы, средства и организационные формы работы.

Развитие связной речи в модели обучения рассказыва­нию по картине осуществляется на основе повышения по­знавательной и речевой активности детей (во всех видах символико-моделирующей деятельности). Изучая соотноше­ние мышления и речи, исследователи пришли к выводу, что уровень интеллектуального развития ребенка отражается на семантической стороне речи, которая является основой вы­сказывания.

Исходя из современных представлений о взаимосвязи об­щепсихического, когнитивного и речевого развития, можно утверждать, что обучение рассказыванию по картине пред­полагает первичное совершенствование когнитивного аспек­та анализа картины, формирование у ребенка семантичес­кой модели изображенной на ней ситуации, развитие лекси­ческих и грамматических средств языка, образности речи.

Рассматривая картину как средство культурного развития и понимая ее как вид двухмерного, плоскостного изображе­ния, отражающего на конкретном или абстрактном уровнях явления, факты, отношения, мы признаем, что она может

63