6.9. Педагогічна діагностика у моніторингу виховної діяльності

Термін «педагогічна діагностика» (грец. diagnosticis - здатність розпізнавати) часто зустрічається в науковій літературі. При цьому він застосовується у різних значеннях і для характеристики різних ознак і різних понять. У Великій радянській енциклопедії визначення діагностики й діагнозу подається лише з позиції медицини. У словнику іншомовних слів наводиться більш узагальнене визначення діагностики, під яким розуміється «встановлення і вивчення ознак, які характеризують стан чого-небудь або кого-небудь для передбачення можливих відхилень і побудови нормального режиму роботи об'єкта діагностики». У короткому словнику психологічних понять» (1984), розрахованому на інженерно-педагогічних гтацівників, і в «Педагогічній енциклопедії» (1964, 1966) визначення педагогічної діагностики відсутнє.

У науковій літературі можна зустріти неоднозначні робочі визначення педагогічної діагностики. Так, німецький спеціаліст Карл Хайнц Інгенкамп [13,8], під педагогічною діагностикою розуміє процес, у ході якого (із використанням діагностичного інструмента або без нього), дотримуючись необхідних наукових критеріїв якості, вчитель стежить за учнями і проводить анкетування, обробляє дані спостережень й опитування і повідомляє одержані результати з метою описання поведінки, пояснення її мотивів чи передбачення поведінки в майбутньому. Його співвітчизник К. Дж. Клауер [39] визначає педагогічну діагностику як сукупність пізнавальних зусиль, які необхідні для прийняття актуальних педагогічних рішень. Комісія федеральних земель ФРН під цим терміном має на увазі всі засоби для висвітлення проблем і процесів у галузі педагогіки, спрямованих на визначення ефективності навчального процесу та успішності, а також можливостей кожного в плані одержання освіти. Колектив білоруських спеціалістів визначає сутність педагогічної діагностики як вивчення результативності навчально-виховного процесу в школі на основі змін у рівні вихованості учнів і зростанні педагогічної майстерності вчителів [10].

Аналізуючи педагогічну літературу з цієї теми (Фітасова Т., Монахов Н., Голубєв Н., Бітінас В., Прохорова М., Прохоров В., Шадрікова І., Катаева Л., Кобзар Б., Макарова Л.) необхідно спинишся на двох моментах. Перший: існують різні підходи до визначення сутності педагогічної діагностики (з позицій змісту діагностичної діяльносгі, послідовності виконаних при цьому операцій, відповідно до мети педагогічної діагностики і завдань, які стоять перед нею).

Другий момент, який привертає до себе увагу, - відсутність чіткого визначення сутності педагогічної діагностики. Це призводить до того, що педагогічна діагностика досить часто замінюється вивченням компонентів педагогічного процесу, результативності навчання й виховання тощо (про це зазначає Н.К. Голубев, 1988). Але навряд чи можна говорити про ототожнення двох гносеологічних явищ: результатом діагностичного дослідження має бути діагноз, який дає можливість спеціалістам позначити аналогічні явища й факти педагогічної діяльності одними й тими символами. Тобто не можна зводити поняття діаітюстики суто до вивчення. Результати «просто вивчення», як правило, спричиняють розбіжності у виборі методологічних підходів, визначенні явищ та фактів педагогічної діяльності. Вивчення ознак, які характеризують педагогічну систему, є основною частиною педагогічної діагностики. 1 тому діагностика стоїть на більш високому рівні порівняно із вивченням.

Склалася свого роду парадоксальна ситуація: теоретичний пошук і практична робота в галузі педагогічної діагностики ведуться без чітко визначеного понятійного апарату. Слід зазначити, що така невизначеність характерна не лише для педагогічної діагностики, яка не так довго існує на науковій арені, а й для «більш зрілої» психологічної діагностики, процес формування термінологічного апарату якої не завершений і до теперішнього часу. У вітчизняних та зарубіжних працях і сьогодні можна зустріти різні тлумачення навіть таких базових понять, як «психологічний діагноз», «тест» та ін. [3,28].

Неоднозначно трактується і поняття «педагогічного діагнозу» (у більшості робіт, що вивчалися нами, це визначення взагалі не наводиться). Л. Спірін і М. Фрумкін (1985) під педагогічним діаі-нозом розуміють висновки про ті прояви і якості особистості, колективу, на які повинна бути спрямована дія або які можуть бути використані з виховною метою, а також про фактори, які впливають на вихованців. При цьому, на думку авторів, діагноз повинен містити: по-перше, опис дій, стан, відношення об'єкта виховання в педагогічних і психологічних поняттях; по-друге, їх пояснення на основі психолого-педагогічних знань; по-третє, прогноз розвитку ситуації на сучасному егапі і на майбутнє; по- четверте, аргументовану оцінку і прогнозуючий фактор; по-п'яте, висновки про необхідність подальших дій. На думку авторів підручника, останні характеристики варто віднести не до діагнозу, а до процесу його постановки.

Словник-довідник з психологічної діагностики [4] визначає три якісні рівні діагнозу:

• симптоматичний (емпіричний): констатація певних особливостей або симптомів, на основі яких безпосередньо будуються практичні висновки. Даний діагноз не є власне науковим: визначення симптомів ніколи автоматично не приводить до діагнозу;

• етіологічний: має на увазі обчислення не тільки наявності певних особливостей (симптомів), а й причин їх виникнення;

• типологічний: визначення місця і значення одержаних результатів у цілісній, динамічній картині особистості.

Як свідчить аналіз літературних джерел, існує принципова розбіжність у розумінні педагогічної діагностики. К. Дж. Клауер [39] проводить розмежування між педагогічною діагностикою і науковим дослідженням, вважаючи, що пізнавальні зусилля першої спрямовані на відкриття не всезагальних взаємозв'язків, а на більш летальну категоризапію чи класифікацію окремого випадку.

Відсутність сформованого понятійного апарату призводить до відсутності згоди серед авторів і в питанні визначення структури педагогічної діагностики.

У філософії прийнята така структура діагностики:

а) вибір діагностичних засобів, збір емпіричних даних про стан системи;

б) висунення гіпотези про причини, сутність порушення системи, яка діагностується, перевірка гіпотези;

в) прогнозування наступного стану системи;

г) практична реалізація діагнозу. Спеціалісти в галузі педагогіки по-різному конкретизують цю схему. Так, К.Інгенкамп [13, 19] виділяє в діагностичній діяльності такі аспекти:

а) порівняння,

б) аналіз,

в) прогнозування,

г) інтерпретацію,

д) доведення до відома учнів результатів діагностичної діяльності,

є) контроль за впливом на учнів різних діагностичних методів.

Привергає увагу думка німецького спеціаліста про можливість віднесення прогнозування до інтерпретації отриманих результатів, що не збігається з думкою інших спеціалістів. Крім того, зазначені аспекти актуалізуються при отриманні діагностичної інформації шляхом спостережень. З огляду на існування більш складних методів діагностики, необхідно звернути увагу на важливість безпосередньої підготовки діагностичних заходів (спостереження, якщо воно претендує на вагомий метод педагогічної діагностики, повинне також здійснюватися лише після різнобічної підготовки).

Момент підготовки до діагностичного заходу ґрунтовно розглядається в роботі Г. Вітцлака (1986), який вважає, що потрібно враховувати у застосуванні педагогічної діагностики п'ять аспектів:

• визначення об'єкта вимірювання;

• визначення метода вимірювання;

• аналіз метода;

• аналіз умов розвитку індивідуума;

• застосування результатів у педагогічному процесі.

Ця точка зору також має недоліки, тому що не містить аспектів безпосереднього отримання інформації і постановки діагнозу, тобто саме тих аспектів, які становлять сутність педагогічної діагностики.

Б. Бітінас і Л. Катаєва вважають, що педагогічна діагностика не тільки впливає на розвиток теорії (сприяє науковій класифікації педагогічних об'єктів, уточнює їх суттєві ознаки, виявляє взаємозв'язок між характеристиками тощо), а й виконує якоюсь мірою методичну функцію (будує зручні для практичного призначення діагностичні засоби, розробляє алгоритм і процедури прийому рішень, готує відповідні методичні рекомендації для потенційних користувань, а в багатьох випадках і навчає їх). Точку зору, близьку до цієї, висловлює і К. Тарасов.

Не менш дискусійним є питання методів педагогічної діагностики. Найбільш повно охарактеризовані в літературі методи одержання первинної інформації та її обробки, але єдиної системи інструменту педагогічної діагностики на сьогоднішній день не існує. Крім того, практично ніхто з авторів не розглядав організаційні і, головне, інтерпретаційні методи педагогічної діагностики, їх звужують до вимірів певних ознак. Винятком є лише робота В.А. Булкіна (1990), який відзначає існування поруч з методами діаіиостики методів контролю, моделювання, прогнозування, але це зауваження не отримало достатнього обгрунтування, тому що на якому б рівні не проводилося дослідження, прогнозування обов'язково має бути.

Принциповим є питання про включення практичних дій із використанням діагностичної інформації безпосередньо в процес педагогічної діагностики. Ряд авторів (Е. Воробйова, М. Шилова, Т. Полякова, Г. Вітцлак, К. Інгенкамп та ін.) відповідають на нього стверджувально. К. Тарасов висловлює думку про те, що практика є критерієм якості діагностики, а остання мас смисл лише в практичному використанні інформації.