6.10. Моніторинг якості освіти та виховання: спільне і особливе

Підвищений інтерес до проблем, пов'язаних з оцінюванням якості виховної діяльності, пояснюється багатьма причинами, але здебільшого - запровадженням державного освітнього стандарту в кожній галузі, необхідністю визначення у зв'язку з цим рівня та якості підготовки учнів і узгодження їх з єдиними обов'язковими для всіх вимогами цього стандарту.

Популярність моніторингу як засобу оцінювання якості освіти зростає в усьому світі з року в рік. У Національній докгрині розвитку освіти України в XXI столітті «якість освіти визначена пріоритетним напрямом державної політики в галузі освіти і є передумовою національної безпеки України». Отже якість освіти розглядається як важливий фактор економічного і соціального розвитку творчого потенціалу людства.

У світі накопичений значний досвід проведення моніторингових досліджень якості освіти та соціального середовища.

Розвиток моніторингу як процедури контролю за якістю освіти в світі має баг аторічну історію. У складному процесі його розвитку можна виділити кілька ключових етапів [2,108].

Перший - 30-50-ті роки XX століття. Уперше моніторинг в освітній сфері застосувала в США Прогресивна освітня асоціація, яка досліджувала стан американської освітньої системи. Задля цього у тридцяти школах, що запровадили новий зміст освіти, вимірювали рівень навчальних досягнень учнів, їхні вміння критично мислити й будувати стосунки в колективі. Основну увагу було зосереджено на порівнянні успіхів дітей-випускників цих тридцяти шкіл з їхніми однолітками. Концепцію дослідження розробив видатний американський учений Ральф Тайлер, який уперше в історії акцентував на важливості системного підходу до цієї справи, починаючи від структурування змісту освіти й закінчуючи ефективним оцінюванням навчальних досягнень учнів з основних дисциплін з урахуванням не тільки здобутих знань, але й набутих умінь і навичок.

У Європі перші моніторингові дослідження було проведено в Швеції протягом 1952-59 pp. з метою порівняння ефективності роботи нових об'єднаних шкіл з традиційними [40,4].

Поштовхом для початку нового (другого) етапу в розвитку освітнього моніторингу став успішний запуск супутника Радянським Союзом 1957 р. Цю подію США й інші розвинені держави Заходу розглядали як свідчення існування високого рівня компетентності радянських учнів з математики та природничих наук, що стало причиною початку кампанії з перегляду змісту освіти та методів навчання в школах багатьох країн світу.

Другий етап у розвитку моніторингу (60-70-ті роки) можна охарактеризувати як період обгрунтування концептуальних засад моніторингу, вдосконалення освітніх індикаторів і початку його проведення на міжнародному рівні. Базуючись на теорії, запропонованій американськими науковцями, на думку яких, ефективність системи шкільної освіти є основною умовою для підготування кваліфікованої робочої сили, а отже, й детермінантою добробуту нації, у цей час ревізуються дослідження в галузі теорії соціальних індикаторів з пізнішим охопленням освітніх проблем, для яких індикатори почали розробляти ЮНЕСКО та Організація з економічного співробітництва та розвитку ОЕСР.

Саме тоді Центр порівняльних досліджень у галузі освіти (США) за підтримки всесвітньо відомих науковців Роберта Торндайка та Бенджаміна Блума запропонував проводити міждержавні моніторингові дослідження, застосовуючи тестування навчальних учнів. Розроблені тести з математики, природничих наук і читання для учнів 13-річного віку було перекладено вісьмома мовами і в 1959-1961 pp. використано в дванадцяти країнах світу. Набутий у процесі дослідження досвід використала Міжнародна асоціація з оцінювання навчальних досягнень (МАОНД), заснована 1961 p., започаткувавши регулярне проведення моніторингу навчальних досягнень учнів.

Слід зазначити, що хоча порівняння рівня досягнення стандартів у різних національних системах освіти було надзвичайно прогресивним у той період, проте тогочасний моніторинг не врахував інформації про оточення, в якому перебуває освітня система країни та ресурси, які вкладаються в освіту, що на сьогодні розглядається як обов'язкова умова об'єктивного оцінювання.

1973 р. світ побачив документ ОЕСР «Схема освітніх індикаторів для керівництва в прийнятті урядових рішень», який містив 46 індикаторів, зібраних у результаті п'ятирічного дослідження для визначення впливу освіти на особистість та суспільство [25,25]. Але через економічні (нафтова криза й скорочення видатків на освіту) та соціальні (зниження рівня народжуваності) причини моніторингових досліджень на міжнародному рівні не проводили. Основну увагу в цей час зосереджували переважно на проблемах освіти в обмеженому національними рамками контексті.

У 80-ті роки США знову повертаються до проблеми рентабельності освіти, яка, у свою чергу, зосередила увагу на учнівських досягненнях і якості освіти, особливо після публікації результатів другого дослідження МАОНД, присвяченого успішності 13-річних учнів з математики, за оцінками якої рейтинг цієї та багатьох західноєвропейських країн виявився набагато нижчим, аніж Японії. Світ побачив державний документ «Нація в небезпеці» (1983). Привертаючи увагу до проблеми якості освіти, документ наголошував на важливості міжнародних порівняльних досліджень навчальних досягнень учнів, які можна було 6 використовувати як віхи для розроблення рівня досягнень різних освітніх систем.

Проблема якості освіти вимагала переосмислення ролі освітньої мети в багатьох країнах. Годі освітню мету зазвичай формулювали дуже загально без відповідного узгодження з національними або міжнародними стандартами. Зазвичай вона містила загальні положення га опис того, як має бути організованою освіта для забезпечення всім рівного доступу. Змістові стандарти існували тільки в деяких країна/. Поступово для вимірювання ефективності функціонування освітньої системи розвинуті країни починають конкретизувати навчальні досягнення учнів і розробляти процедури оцінювання.

Крім того, новими характеристиками третього етапу моніторингу стає збір даних не тільки про витрати на освіту та навчальні досягнення учнів, але й такі результати, як кількість випускників, безробітних тощо. Можна говорити в цьому контексті про початок зміни вимірювальної парадигми від вимірювання вкладених ресурсів до системного підходу, який передбачав розбудову нової моделі моніторингу системного бачення освіти.

80-90-ті роки стають часом завершення формування сучасної моделі моніторингу якості освіти, яка в узагальненому вигляді передбачає збір даних на різних рівнях освіти, з обов'язковим врахуванням контекстуальної інформації, ресурсного внеску, освітнього процесу та його результатів і передбачає інтерпретацію одержаних даних для окреслення подальших дій.

Отже, запровадження моніторингу якості безпосередньо пов'язане з рухом економічно розвинених країн до підвищення результативності освіти шляхом поліпшення підзвітності освітніх систем в умовах збільшення витрат на освіту.

На сучасному етапі, освітній моніторинг розглядається як основний засіб контролю за відповідністю наявних результатів педагогічної системи її запланованим цілям. Важливим у цьому контексті є те, що в умовах, як правило, фактичної невідповідності кінцевих результатів завданням, запланованим спочатку, моніторингові процедури оцінюють ступінь досягнення цілей, спрямованість та причини відхилень. Останні зазвичай спричинені впливом внутрішніх і зовнішніх чинників, що передбачають зміни освітніх цілей, методик, технологій тощо. У цих умовах за результатами моніторингу якості освіти органи управління отримують інформацію про стан освітньої системи га її окремих складників, виявляють проблеми, що виникли в процесі досягнення освітніх цілей, з'ясовують тенденції розвитку освіти для розроблення відповідної освітньої політики. Отже, моніторинг якості освіти є дієвим засобом менеджменту освіти, управління її якістю.

Крім того, проведення моніторингу та порівняння отриманої інформації з міжнародними показниками дає змогу одержати матеріал для оцінювання стану освітньої системи порівняно з іншими країнами, що надзвичайно важливо в умовах глобалізаційних та інтеграційних процесів, виникнення міжнародних ринків праці.

Об'єктами моніторингу можуть бути як окремі підсистеми освіти, так і різні аспекти й процеси, що відбуваються в цій системі, як-то середня або вища освіта, навчальні досяїнення учнів тощо. Серед найуживаніших підходів, до яких вдаються країни в побудові об'єктної моделі моніторингу, тобто визначення категорій об'єктів, відкритих для моніторингових процедур, передусім можна назвати такі:

• результативний підхід, що передбачає моніторинг лише категорії, яка об'єднує об'єкти, які належать до результатів освітнього процесу (Г. Ковалева, 2000);

• системний підхід, який розширює об'єкти, що підпадають під моніторингові процедури в освіті, об'єднуючи їх у три основні категорії:

• категорія, що містить ресурсні аспекти, тобто ресурси (фінансові, людські тощо), що їх вкладають в освіту;

• категорія, яка об'єднує аспекти, що стосуються освітнього процесу;

• категорія, до якої входять об'єкти, що належать до результатів освітнього процесу.

Сучасні тенденції розвитку моніторингу в освіті засвідчують про перевагу комплексного підходу у виборі об'єктів моніторингових процедур - міжнародна спільнота розуміє необхідність розгляду такої категорії об'єкта, як контекст, оскільки жодна освітня система функціонує не окреме, а є продуктом впливу складних історичних процесів і чинників навколишнього середовища. Тому моніторинг на сучасному етапі обов'язково передбачає аналіз демографічних, соціальних та економічних аспектів.

Найважливішим підсумком проведених міжнародних досліджень стало розуміння урядовцями цих країн можливості та доцільності використання системи моніторингу якості освітньої сфери для визначення показників стану національних систем освіти, зокрема шкільної, з метою статистичного обліку.

Міжнародна практика свідчить, що здійснення моніторингу з подальшим аналізом та оцінюванням ситуації є єдино можливим способом перевірки того, який рівень підготовки мають випускники навчальних закладів; наскільки зміст освіти відповідає сучасним вимогам суспільства та рівню міжнародних стандартів у галузі освіти; які тенденції спостерігаються у зміні якості підготовки учнів; які чинники впливають на якість навчання та освіченість молоді; яким чином можна уникати негативних явищ; які зміни доцільно внести до освітніх стандартів і вимог до обов'язкових знань, умінь і навичок учнів, виходячи з результатів проведеного аналізу рівня підготовки та запитів суспільства тощо.

Усвідомлюючи важливість володіння якісною освітою, Україна активно почала розбудову національної системи моніторингу якості освіти. На виконання Постанови Кабінету Міністрів України від 25 серпня 2004 р. за № 1095 про деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти триває процес становлення системи моніторингу якості освіти. У цих умовах вивчення міжнародного досвіду у цій царині виглядає актуальним. Дослідженням у цій сфері присвячені роботи таких українських науковців, як Т.О. Лукіна, О.І. Ляшенко ат ін. У той же час перспективним вбачається цілісний погляд на становлення моніторингу якості освіти у діалектичному контексті.

Необхідність створення в Україні єдиної національної системи моніторингу якості загальної середньої освіти частково пов'язана з прагненням нашої держави вступити до європейського співтовариства. 1997 року у Лісабоні була прийнята Конвенція про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти, в Європейському регіоні. Згідно з цією Конвенцією однією з умов академічного визнання в Європі документів про освіту є наявність у державі прозорої та об'єктивної системи оцінювання якості освіти. Зрозуміло, що цей документ стосується насамперед вищої школи, але проголошення принципу наступності та безперервності в освіті, єдність ідеологічних підходів до оновлення системи освіти України роблять, на наш погляд, питання про створення національної системи моніторингу якості загальної середньої освіти не лише актуальним, а й таким, що відповідає логіці подій.

Розмаїття етичних, культурних, мовних особливостей українського народу дає підстави розглядати якість освіти, зокрема загальної середньої, як основу для збереження єдності соціально-культурного й економічного простору держави. Вимірювання й оцінювання якості загальної середньої освіти як порівняльної категорії має спиратися на розроблення та застосування єдиної методології, об'єктивних і валідних (відповідних) засобів оцінювання - надійного інструментарію, на систему оперативного збирання інформації та принципи її використання для прийняття управлінських рішень, а також на загальну теорію управління якістю.

Проте становлення національної системи моніторингу якості загальної середньої освіти - досить тривалий процес, який потребує значних інтелектуальних і матеріальних витрат. Повноцінне функціонування цієї системи дозволить систематично одержувати статистичну інформацію та на підставі її аналізу органам управління освітою, уряду України ефективно розв'язувати проблеми, що назрівають під час планування розвитку системи загальної середньої освіти, прогнозувати та відповідним чином спрямовувати діяльність цієї сисгеми, тобто здійснювати державне управління її якістю на всіх рівнях. Таким чином, система моніторингу якості загальної середньої освіти в

Україні має стати структурним елементом, складовою частиною державної системи управління якістю шкільної освіти [18, 20-21].

Загалом у вітчизняній педагогічній науці починаючи з радянських часів і донині, визначення якості освіти у більшості випадків зводилося до з'ясування рівня знань, умінь і навичок учнів, що, у свою чергу, найчастіше виражався відсотком успішності. Проте необхідність розвитку та удосконалення існуючих принципів оцінювання якості освіти і педагогічної праці деякі педагоги-новатори відчували вже тоді. Наприклад, А. Макаренко стверджував, що «мета нашої праці повинна визначатися в реальній якості особистості, що вийде з наших педагогічних рук». В. Сухомлинський один з важливих принципів освітньої діяльності визначив як «вміння передбачити»: це «насамперед вміння оглянути пройдений шлях, оглянувши його, побачити в ньому сьогоденні успіхи і невдачі».

На жаль, на сьогодні відсутня зрозуміла педагогічна інтерпретація якості виховання, не розроблені механізми відслідковування цього державного замовлення. Поняття «якість виховання» відсутнє у сучасних педагогічних словниках. Є поняття «якість», «якість життя», «якість знань», «якість соціальна» [8, 373; 34, 302-303].

Безумовно, якість виховання не можна розглядати поза залежності від зазначених якостей. Проте, справедливим є й обернене твердження: встановити ефективність процесу виховання та створення для його здійснення умов неможливо без оцінки його результатів.

Розуміючи під якістю виховної діяльності результати, в яких відображено досягнутий рівень мети та виконання завдань виховання, динаміку особистішого розвитку учня, рівень його особистих зусиль, зміни професійної компетентності учителя та його ставлення до роботи і вихованців, впровадження й використання сучасних педагогічних технологій, ми вважаємо, що спільними показниками якості виховної діяльності навчальних закладів усіх рівнів акредитації можуть бути:

• рівень виховного процесу як результату педагогічної діяльності;

• рівень вихованості, особистісних рис і здібностей учнів;

• рівень правового, кадрового, науково-методичного, матеріально-технічного, фінансового забезпечення процесу виховання;

• рівень професійної компетентності і готовності педагогів до виховної діяльності.