2. Історія дослідження обдарованості.

Перші згадки про обдарованість зустрічаються у Стародавньому Китаї у листах Конфуція (551-479 р.р. до н.е.), який вважав важливим завданням пошук талановитих дітей, розвиток їхніх здібностей, підтримку і виховання їх таким чином, щоб служили своєму народові, бо вони є даром Божим, що становить основний скарб розвитку культури. Ще за часів Конфуція в Китаї існувала добре розвинена і організована система виявлення обдарованих дітей ( особливості зору, слуху, добра пам’ять, здатність до логічного мислення, творча фантазія). Відбір проводився незалежно від статусу батьків та місця проживання. Створювались будинки мандаринів, де виховувались обдаровані діти.

Подібна система виявлення талантів застосовувалась в 16 ст. в Турецькій імперії у часи правління Сулеймана ІІ Великого (1520-1560) імперія була розподілена на округи, а спеціальні люди (пошукувачі талантів) розшукували і забирали з родин талановитих дітей для навчання при дворі (незалежно від згоди батьків).

Більш демократичним підхід до цієї проблеми був у античній Греції. На думку Платона, для того, щоб перевірити здібності талановитої людини, необхідно поставити перед нею складне і важке завдання. Людина, яка не розчарувалась своєю поразкою, нагороджувалась і відбиралась для навчання, а яка розгубилася – не підтримувалася.

Проблему освіти талановитих і обдарованих дітей на державному рівні вперше поставив президент США Т.Єферсон (1743-1826). Він стверджував: «Маємо надію розвивати і підтримувати кожну талановиту людину незалежно з якого вона середовища – бідного чи багатого». Він запропонував, щоб обдарована молодь навчалась за кошти держави.

Дж. Локк вважав, що всі наші знання ми черпаємо з досвіду, сприйняття відчуттів. Люди не народжуються з готовими їдеями. Голова новонародженого – чиста дошка, на якій життя малює свої візерунки – знання… Немає нічого в розумі, чого раніше не було у відчуттях….. Але Локк визнавав наявність в розумі певних вроджених задатків або схильність до тієї чи іншої діяльності.

Ще Квінтіліан Марк Фабій (римський педагог – бл. 35-96 р.р.) вперше в історії педагогіки сформулював вимоги до вчителя: любити дітей, в усьому бути для них хорошим прикладом, розмовляти чистою мовою, бути освіченим. Особливі вимоги висував до вчителя молодших класів, оскільки його помилки важко виправити. Щоб працювати в школі підвищеного типу, вчитель спершу має попрацювати певний час в елементарній школі. Тобто питаннями обдарованості опікувались древні філософи, але називали їх частіше творчими здібностями, пізнаннями.

Вивчення обдарованості і впровадження терміну пов’язують також з ім’ям Ф.Гальтона (1869 р.), який акцентував свою увагу на дослідженнях психологічної спадковості та індивідуальних відмінностях особистості. На початку 20 ст. А.Біне наголосив, що обдарованість має вбирати в себе не лише інтелектуальні здібності, а й фактори середовища, в яких особистість зростала та які сприяли розкриттю тих її інтелектуальних можливостей, якими вона була наділена від природи.

Протягом довгого часу обдарованість ототожнювали лише з високим рівнем розвитку інтелектуальних здібностей, які виявляли за існуючими на той час тестами їх діагностики.

Якісно новим стрибком у вивченні обдарованості були ідеї Дж. Гілфорда (1967) про існування самостійних і відмінних форм інтелектуальної активності конвергентного і дивергентного мислення. Дівергентне мислення розглядається як особлива творча здібність – креативність, що стала другим, після інтелекту фактором у визначенні обдарованості.

Наступним якісним «стрибком» були дослідження Е. Клапаред та В.Штерн, які заснували теорію загальної обдарованості; вони розглядали обдарованість як інтегральну особистісну характеристику.

Однак, дуже скоро Е.Мейман і Д.Фребес загальну обдарованість стали цілком ототожнювати з інтегральною обдарованістю.

До 1917 року в Росії існували гімназії, в яких виділялися і формувалися групи обдарованих учнів, але вони призначалися в першу чергу для дітей, батьки яких належали до вищого світу. Винятком були лише балетні школи, які набирали дітей з усіх соціальних прошарків.

Великого значення набула проблема розвитку обдарованості в РСР ще в першій чверті 20 ст. (1920-1936). Тоді намітились основні напрями досліджень проблеми обдарованості: природа обдарованості, її виявлення в дитячому віці і розвиток. Дослідження радянських психологів були включені в систему міжнародних та європейських досліджень і знаходились на рівні світової науки (П.П.Блонський, Л.С.Виготський, В.В.Зиньковський, Г.І.Россолімо, Г.І.Челпанов, В.М.Екземплярський та ін.).

У 1936 р. дослідження проблем обдарованості були припинені, навіть особливий підхід до обдарованих дітей був фактично заборонений. Допомога їм розцінювалась як вирощування інтелектуальної еліти і порушення соціальної справедливості. У той же час у зарубіжній психології такі дослідження розвивались і підтримувались соціальним замовленням, тим самим набуваючи вираженого практичного напряму.

У вітчизняній педагогіці і психології (українській і російській) поняття обдарованість, явища обдаровані діти розглядались починаючи з 70 років 19 ст. Проблему підтримки розвитку і навчання обдарованих дітей в Україні держава усвідомила лише на при кінці 20 ст., звернувши на неї увагу науки , а також педагогічної практики. Хоча не можна сказати, що це питання однозначне і вирішене.

В 70 роках в Радянських школах з’явилось проблемне навчання. Воно відіграло важливу історичну роль не тільки в розвитку творчої активності учнів, а й самої системи освіти і підготовці її до евристичного навчання. Можна було б їх ототожнити, але в проблемному навчанні вчитель висуває проблему і учні наводяться учителем на відоме рішення або напрям рішення задачі; евристичний підхід дозволяє розширити можливості проблемного навчання оскільки орієнтує учителя і учня на досягнення невідомого їм раніше результату. Основоположник проблеми навчання Махмутов.

Розвивальне навчання орієнтоване також на розвиток теоретичного мислення або всебічний розвиток учня (Давидов В.В.). Розвивальне навчання передбачає саме засвоєння учнем знань, що йому повідомляються, але не так як звичайно репродуктивно, а в процесі спеціально організованої різнобічної або теоретичної діяльності. Оскільки учень в евристичному навчання ставить власні цілі, відкриває знання, виробляє методологічну продукцію, то зміст освіти для нього виявляється варіативним і розвиваються в ході діяльності самого учня. Він виявляється суб’єктом і конструктором своєї освіти, повноправним джерелом і організатором своїх знань (він складає план своїх занять, визначає особисту позицію в відношенні до ключових проблем, розробляє особисту версію, проводить дослідження і т.ін.). Процес навчання насичується особистісними знаннями і досвідом учнів.

Все це сприяло активізації дослідження обдарованих дітей. У 1988 р. О.М.Матюшкін писав «… немає жодної програми щодо до дослідження навчання і виховання обдарованих дітей та учнів, які наділені найбільш високими творчими можливостями. … Розвиток наукових досліджень дозволить ставити і більш успішно вирішувати проблему розвитку обдарованих і талановитих дітей не методом стихійного відбору, а на основі сучасних знань про природу обдарованості, розробки психологічних засобів стимулювання і допомоги обдарованим і талановитим дітям.

Тільки, починаючи з кінця 80 років було відкрито новий етап у дослідженні проблеми обдарованості і в подальшому це стало викликати підвищений інтерес. На сучасному етапі проблему обдарованості розробляють такі вчені Б.М.Теплов, В.А.Крутецький, Н.О.Менчинська, Д.Б.Богоявленська, Н.С.Лейтес., О.М.Матюшкін, В.С.Юркевич. Свій особистий внесок у вивчення проблеми обдарованості зробили українські психологи Г.С.Костюк, В.О.Моляко, Р.О.Семенова.