4.4. Психологія типів і видів навчання

Специфіка навчального матеріалу, навчальних завдань, особливості пізнавальної, навчальної діяльності учнів на різних етапах життя є передумовою вибору типів і видів навчання з огляду на їх доступність і результативність.

Психологічна характеристика типів навчання

На результативність навчання впливає тип навчання. Він визначається характером прямого і непрямого його результату і залежить від того, яка частина способу дії є прямим результатом навчання. Успішне формування розумових дій ґрунтується на орієнтувальній основі діяльності (ООД) – системі орієнтирів і вказівок, за допомогою яких учень виконує засвоювану дію. Зважаючи на орієнтувальну основу, П. Гальперін виокремив такі типи навчання:

1. Навчання, результатом якого є виконавча частина способу дії. За такої організації навчання учням дають неповну систему вказівок і орієнтирів, необхідних для правильного виконання дії. Пояснення її зводиться до одноразової демонстрації зразка і словесного його опису під час демонстрації. Учень вчиться виконувати дію за методом спроб і помилок. Сформована дія є не цілком усвідомленою, обмеженими є її можливості щодо перенесення на нові об’єкти і використання для розв’язання нових завдань.

Усвідомлення і засвоєння способу розв’язання, орієнтування під час такого навчання здійснюють самі учні, діючи в режимі спроб і помилок. Вони часто не можуть співвіднести запропоноване завдання з аналогічним, навіть із тим, яке щойно було розв’язане. Тому нерідко намагаються застосувати один і той самий спосіб для розв’язання різних за структурою і типом завдань. Перехід від несамостійного розв’язання завдань під керівництвом вчителя до самостійного розтягується у часі. Більшість учнів потребує відчутної допомоги вчителя.

Таке навчання не сприяє формуванню в учнів предметної та особистісної рефлексії, самоконтролю, саморегуляції і самокорекції дій. Вони важко знаходять помилки та їх причини. З’ясувавши, що результат не відповідає зразкові, повторно виконують ту саму дію замість того, щоб шукати нові способи діяльності.

2. Навчання, продуктом якого є власне орієнтування учня у виконавчій частині дії. Учням дають повну орієнтувальну основу діяльності, в якій кожна дія (операція) співвіднесені з об’єктивними умовами їх виконання. Вони звільняються від впливу несуттєвих змін умов, сфера використання ними знань та умінь розширюється, діти економлять час, сили і матеріальні ресурси. При цьому перед ними постає проблема, пов’язана із способом конструювання орієнтувальної основи дії. Учням пропонують відповідні алгоритми і детальні вказівки щодо виконання дії, шляхів пошуку відповідної дії в конкретній ситуації.

За такого навчання прискорюється засвоєння окремих дій, в яких чітко вичленовані елементарні операції. Учні швидко засвоюють, узагальнюють зв’язки між об’єктами, що становлять суть операцій. У них не виникає труднощів, характерних для першого типу навчання. Наприклад, за зміни форми вираження поняття про об’єкт, прискорюється процес засвоєння способів розв’язання завдань, які піддаються алгоритмізації. Це не стосується творчих завдань, для яких не можна скласти певний алгоритм розв’язування.

Характерним недоліком цього типу навчання є відсутність орієнтування учня, яке забезпечує доцільність виконання ним дії. Він не розуміє, чому виконує саме ці дії, а не інші елементарні операції, у тій, а не іншій послідовності. Таке навчання не забезпечує формування теоретичного мислення. Контроль здійснюється тільки за виконавчою частиною способу дії (поопераційний контроль). Не виникає в учнів і необхідності у предметній рефлексії, яка забезпечує пошук і конструювання нових способів діяльності.

3. Навчання, продуктом якого є власне орієнтування учня, що забезпечує високий рівень аналізу ним завдання. При цьому постає необхідність залучення додаткового змісту навчання і використання відповідних розумових дій. Орієнтувальну основу діяльності учень формує самостійно з допомогою засвоєного ним загального методу. Оволодіння способами дій, сутністю якого є власне орієнтування, потребує від нього засвоєння принципу побудови матеріалу, що вивчається, вміння аналізувати, що дає змогу знайти цей принцип у навчальному завданні. Йому доводиться самостійно (під керівництвом вчителя) визначати систему розумових дій, адекватних змістові матеріалу, який вивчається, з урахуванням особливостей навчальної діяльності (структури, рівня сформованості).

У такому навчанні аналіз умови задачі та пошук її розв’язку відбувається принципово інакше, ніж у навчанні за першим і другим типами. Учні не обмежуються поверховим аналізом умови завдання, не застосовують стратегію пошуку розв’язку за методом проб і помилок. Аналіз вони починають з ретельного дослідження об’єктів, що входять до складу умови, співвідносять відомі та шукані величини, самостійно встановлюють властивості об’єктів, необхідні для вирішення завдань. Завдяки цьому долається шаблонність у пошуках розв’язку. Учні прямо не застосовують раніше використані прийоми розв’язування задач, відмінних за структурою, але схожих зовні. Вони самостійно шукають шляхи розв’язування завдань, оцінюють їх оптимальність.

Тип навчання визначає особливості активності школярів у навчальній діяльності та її результати. Різні типи навчання мають неоднакові ефективність і результативність.