4.5. Психологічна характеристика факторів ефективності навчання

Забезпечення ефективності навчання передбачає врахування педагогом системи чинників.

Процес навчання має специфічну систему детермінації. Знаючи основні чинники навчання, педагог може активно впливати на цей процес, забезпечуючи його ефективність.

Ефективність навчання залежить від багатьох внутрішніх і зовнішніх факторів.

Внутрішні фактори ефективності навчання. Систему внутрішніх факторів навчання утворюють:

1) здатність учня до навчання (інтелектуальні властивості особистості, якості розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності). Передумовами її є:

• розвиток довільної уваги учня (зосередженість, стійкість, розподіл, переключення);

• осмисленість сприймання навчального матеріалу, швидкість і глибина осмислення, спостережливість;

• розвиток і характер довільної логічної пам’яті (механічне чи осмислене заучування, володіння прийомами довільного запам’ятовування, швидкість і міцність запам’ятовування, легкість відтворення, особливості забування, індивідуальні особливості пам’яті);

• розвиток мислення (розрізнення суттєвих і другорядних ознак предметів і явищ, рівень засвоєння загальних і абстрактних понять, уміння порівнювати, узагальнювати, робити самостійні висновки, знаходити шляхи розв’язку тощо);

• розвиток уяви (багатство репродуктивної і творчої уяви в різних видах навчальної діяльності);

• мотивація навчальної діяльності;

• уміння вчитися (дотримання режиму, організованість, самостійна робота з книгою, заучування матеріалу, контролювання і оцінювання себе, складання планів, конспектів тощо);

• володіння метапізнавальними стратегіями та уміннями;

2) внутрішня позиція школяра. Про її сформованість свідчать:

• позитивне ставлення до вступу до школи як до природної, очікуваної і необхідної події;

• усвідомлення необхідності включення у навчальну діяльність;

– особливий інтерес до нового, шкільного змісту занять (уроків грамоти і лічби, на відміну від занять дошкільного типу (малювання, спів, фізкультура); наявність уявлень про підготовку до школи; відмова від характерної для дошкільного дитинства діяльності, надання переваги колективним класним заняттям перед індивідуальним навчанням удома та ін.).

Зовнішні фактори ефективності навчання. До них належать такі фактори:

1) соціально-економічна ситуація у суспільстві, повага до освічених людей як суспільна норма. Культурне середовище також впливає на здібності до навчання дітей. Наприклад, дітям, які належать до культурної меншості або народжені у бідних сім’ях, важко засвоїти необхідні для навчання у школі навички, бо в їхньому середовищі розвиткові особистості приділяється мало уваги. Щоб бути готовою до навчання, дитина повинна засвоїти цінності, прийняті в культурі більшості. Однак жодне культурне середовище не може максимально сприяти навчанню, крім того, людина не належить тільки до однієї культурної групи. Вона є багатогранною особистістю, оскільки причетна до різних культурних груп, зазнає впливу різних культур, які містять у собі позитивні елементи.

Як правило, діти з бідних сімей отримують менше уваги у пренатальний період; живуть у сім’ях, де є особи з алкогольною залежністю; народжуються передчасно або мають при народженні малу вагу; частіше піддаються насильству дорослих; змушені переривати навчання у школі через втрату батьками роботи або переїзду з місця на місце; не мають відповідних навчальних умов. Попри ці перешкоди, багатьом із них вдається успішно навчатися. Очевидно, успішність навчання залежить не лише від забезпеченості сім’ї, а й від ставлення батьків до навчання. Батьки, які одержали освіту, приділяють більше уваги навчанню дітей, займаються з ними, усвідомлюючи свою роль у їхньому розумовому розвитку, створюють для цього відповідні умови. Малоосвічені батьки, навіть усвідомлюючи цінність освіти, як правило, недостатньо інформовані про специфіку шкільного навчання, часто в усьому покладаються тільки на школу. Якщо вони самі вчилися погано, рідко очікують вищих досягнень від своїх дітей, недостатньо підтримують контакти зі школою тощо;

2) особливості навчального матеріалу, його зміст (фактичний матеріал, поняття, уміння, навички); форма (життєва, дидактична, предметна, образна, мовна, символічна); складність, значущість. Тип матеріалу зумовлює методи навчання;

3. організація навчання: використовувані методи (репродуктивні, творчі, проблемні); диференціація та індивідуалізація навчання; особливості навчальних планів і програм; пристосовуваність до вікових особливостей школярів тощо;

4. особистість вчителя. Від його характеру, здібностей, спрямованості особистості, особливостей Я, наявності чи відсутності акцентуацій характеру, психологічних захистів, знань і професійної майстерності залежать якість знань учнів, їх ставлення до навчання, розвиток здібностей та особистості загалом;

5. матеріальні умови навчання: технічні засоби, в т. ч. комп’ютерне забезпечення, наочність, приміщення (освітленість, температурний режим, площа), наявність предметних кабінетів і спортивного залу, плавального басейну тощо. Матеріальні умови значною мірою зумовлюють атмосферу навчання.

Отже, врахування внутрішніх і зовнішніх факторів ефективності навчання є передумовою ефективності навчального процесу.

Метапізнавальні уміння як передумови ефективного навчання

Активне мислення людини характеризується метапізнанням, самоконтролем, який відбувається у робочій пам’яті. Здатність і бажання займатися метапізнавальною діяльністю є вирішальним чинником використання стратегій навчання та уміння розв’язувати завдання.

Метапізнання – знання людини про власний інтелект та інтелектуальну діяльність.

Воно полягає у з’ясуванні процедур, необхідних для ефективного виконання завдання, використанні різних пізнавальних процесів з метою вивчення власного інтелекту. Для цього необхідні: декларативні знання про особливості пізнавальних процесів, здатність регулювати їх використання (процедури пізнання). Знання про пізнавальні процеси с відносно стабільним і може сформулюватися цілком конкретно, наприклад: «Я складаю слово з перших букв кожного терміна, який намагаюся запам’ятати». Для вироблення декларативного знання потрібен час. Процедурне знання про метапізнання не є стабільним. Наприклад, навіть у дорослому віці людина нерідко забуває про важливі для неї справи, хоч знає немало стратегій, які можна було б використовувати для успішного запам’ятовування.

Люди одночасно зайняті багатьма видами діяльності, в яких метапізнання активізується без усвідомлення його або здатності вербалізувати правило, якого потрібно дотримуватися. Наприклад, одного виступаючого під час дискусії вони слухають уважніше, ніж іншого, один розділ тексту читають уважніше, ніж інші. В цьому виявляється метапізнавальне регулювання – планування того, що потрібно робити далі, передбачення для цього відповідного часу і спрямування зусиль, перевірка результату розумової діяльності, регулювання ефективності виконуваних дій, перегляд і оцінювання стратегії вивчення.

Компонентами метапізнання є Метарозуміння і мета-пам’ять. Метарозуміння стосується знання про розуміння і полягає у регулюванні розуміння людиною матеріалу, металам’ять – знання пам’яті і способів її регулювання. Міркування людини про те, як вона відкриває для себе знання про процедуру, наприклад, як працювати на комп’ютері, ілюструє метарозуміння. Усвідомлення того, що потрібно для застосування певного методу запам’ятовування великого переліку фактів, є прикладом метапам’яті.

Метапізнання, за словами Дж.-Ч. Флавелла, є продуктом знання людиною власного успіху у виконанні пізнавальних завдань у минулому або успіху інших (наприклад, жінка зауважила, що краще веде свою чекову книжку, ніж її чоловік); набутого у метапізнанні досвіду (наприклад, відчай при нерозумінні зауважень вчителя); аналізу цілей і пізнавальних завдань; аналізу дій або стратегій при виконанні цих завдань.

У вивчені матеріалу з різних сфер і на різних рівнях навчання учні можуть використати такі стратегії навчання:

1) стратегії повторення. Просте повторення вимагає розвитку метапам’яті. Учні повинні диференційовано відібрати одиниці інформації, які слід повторювати, і зосередитися на їх засвоєнні. Для забезпечення ефективності цієї стратегії необхідно відібрати тільки найважливіші групи одиниць інформації. Концентрація допомагає не відволікатися, фокусувати свою увагу на одиницях, які потрібно запам’ятати.

Стратегія повторення складного матеріалу (наприклад, тексту в підручнику) передбачає повторення, конспектування і підкреслення важливих пунктів;

2) стратегії уточнення. Вони полягають в обдумуванні елементів, які можуть бути додані до матеріалу. Це робить нове сприймання матеріалу осмисленішим та організованішим. Уточнений матеріал придатніший для приєднання його до існуючих схем. Важливим компонентом стратегій уточнення є використання візуальних образів, вербальне уточнення. Метод ключового слова є прикладом поєднання вербального і візуального уточнення при заучуванні нового матеріалу (словника, визначень).

Ще однією стратегією уточнення є постановка уточню-вальних запитань після простих описових уривків. Такі запитання розвивають довготривалу пам’ять в учнів ефективніше, ніж їх відповіді на готові запитання. Вони змушують зробити паузу, додати своє уточнення до прочитаного, є орієнтиром для подальшого запам’ятовування основних фактів. Учні, які роблять паузу, щоб поставити собі запитання «чому?», те саме роблять з наступним фрагментом тексту.

Комплексні стратегії уточнення вимагають, щоб нова інформація для кращого розуміння поєднувалася з попереднім знанням. Поліпшенню навчання і пам’яті сприяють узагальнення і перефразовування, конспектування, міркування за аналогією;

3)стратегії узагальнення і перефразовування. Узагальнення може бути ефективною стратегією, якщо учні свідомо намагаються перефразовувати прочитане або почуте, прагнуть зрозуміти критерій, використання якого сприяє відтворенню інформації в пам’яті, з’ясуванню найкращого способу створення узагальненої інформації будь-якого типу. Узагальнюючи текст, необхідно виключити тривіальну, надмірну інформацію; замінити узагальнені терміни переліками термінів («продукція Києва» на «усі товари, що виробляються в Києві»); об’єднати ряд подій узагальненим терміном дії («Існує чотири основні харчові продукти, які виготовляються у Києві»); вибрати речення, що відображає основну думку, або придумати його, якщо такого речення немає.

Для використання узагальнення учні повинні ознайомитися з основними його правилами, спочатку натренуватися на окремих параграфах, потім переходити до узагальнень більших уривків, аналізуючи та обговорюючи разом з учителем свої перші спроби. Після засвоєння мети і процедури узагальнення можна переходити до його основних методик.

Організацію та уточнення матеріалу забезпечує конспектування. У стратегії уточнення основна його функція полягає в ефективному кодуванні інформації, що надходить шляхом додавання з довготривалої пам’яті структурних деталей.

Як правило, конспектування поліпшує запам’ятовування матеріалу. Однак учні часто роблять це неакуратно та спрощено, перефразовують переліки інформації, а не узагальнюють ідеї. За необхідності засвоєння абстрактного матеріалу, вияву вищих рівнів мислення перелік або перефразовування у конспектуванні може виявитися недостатнім. Найкраще, якщо учень поєднує власний конспект і поради вчителя. Як свідчать дослідження, готовий зразковий конспект, будучи іноді корисним, насправді може зашкодити роботі короткочасної пам’яті- Маючи готові записи, учні можуть перестати кодувати одержану на уроці інформацію, вважаючи, що конспект забезпечить вирішення усіх проблем. Найвищий результат дає порівняння особистих конспектів і готових записів вчителя. Використання запропонованих учителями готових записів виправдане лише після того, як учні напишуть власні конспекти.

Навчити учнів конспектуванню означає навчити бачити відмінності між головною і другорядною інформацією, скорочувати слова, перефразовувати, використовувати плани і символи. Ті учні, яких спеціально вчили конспектуванню, випереджують тих, хто конспектував, керуючись власним розумінням його суті.

Ще одним типом уточнення є обдумування власної аналогії або використання аналогії, запропонованої вчителем, щоб подати свою інформацію.

Аналогія – способи здійснення кодування, за якого взаємозв’язки, що існують в аналогічному матеріалі, поширюються на новий матеріал.

Формування аналогій вимагає попередніх знань, які можуть бути пов’язані з новою інформацією. При цьому неабияку роль відіграє інтуїція, яка стимулює аналогії між сферами, що сильно відрізняються.

Основні організаційні стратегії опрацювання матеріалу: - запам’ятовування і відтворення в пам’яті. Ця стратегія є ефективною, якщо одиниці змісту організовані у значущі категорії або групи, а не просто представлені послідовно. Учителі можуть по-різному розташувати переліки і вказати на цей алгоритм учням або попросити їх сформувати власні категорії, де це можливо. Наприклад, при згадуванні дат історії України учні можуть відокремити дати (періоди) боїв і воєн (1648–1657; 1709; 1812; 1941 – 1945 та ін.) від дат підписання договорів (1649; 1651; 1672; 1939);

– складання списку термінів (словника) як схематичного засобу для подання значень, принципів, представлених у фрагменті тексту. Навіть учні початкових класів здатні розробляти списки термінів, аргументовано пояснити їх іншим.

Наприклад, письменник організовує структуру тексту, щоб досягти певної мети, використовуючи такі основні риторичні структури: опис подій; вказівки на причинні зв’язки між двома подіями; розв’язання завдання (формулювання завдання і подання варіанта його розв’язку); позитивна оцінка напротивагу іншому погляду (зв’язок альтернативних позицій);

• керівництво розумінням, що дає змогу з’ясувати коли, де і чому можна використати певні стратегії. Це вимагає критичного мислення, спостереження, планування, оцінювання і модифікації завдання з метою досягнення мети навчання. Важливий при цьому контроль за якістю розуміння змісту матеріалу;

• запитання, що учні прочитали або читатимуть, навчання їх формулювати відповіді на власні або додаткові запитання;

• емоційні стратегії, які використовуються для підтримки мотивації, керування переживаннями, ефективного використання свого часу, зосередження на вивченні певної проблеми.

Невдачі у навчанні часто зумовлені невмінням застосувати правильну стратегію, нездатністю виділити для досягнення навчальної мети необхідного часу, несприятливими умовами навчальної діяльності, недосконалим плануванням розкладу тощо.