Психологічні особливості засвоєння учнями наукових понять

Знання існує у формі понять, тобто мисленого відображення загальних і суттєвих властивостей предметів і явищ дійсності. Засвоєні наукові поняття є основною передумовою доцільної та ефективної діяльності людини з новими об’єктами, ситуаціями та завданнями. Тому формування в учнів системи наукових понять – одне із основних завдань навчального процесу.

Формування понять забезпечується різними видами Діяльності. Так, предметна діяльність (маніпуляції, переміщений) сприяє пізнанню властивостей предметів і явищ; перцептивна (сприймання і спостереження) забезпечує відображення цих властивостей в образах та уявленнях людини; мисленнєва (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, типізація) спрямована на порівняння цих властивостей і виокремлення з них загальних, суттєвих; мовна закріплює ці загальні властивості у слові, абстрагуючи їх від предметів та узагальнюючи як ознаки певного класу.

Засвоїти знання з навчального предмета означає оволодіти системою наукових понять: математичних, історичних, біологічних та ін. Діти стикаються з труднощами при тлумаченні понять. На думку, наприклад, молодшого школяра, миша є домашньою твариною (оскільки живе вдома), хижі тварини – «шкідливі», «страшні». Вони не вважають хижаком кішку (вона «хороша»). Минулий життєвий досвід заважає дитині опанувати знання. Помилки у засвоєнні понять зумовлені тим, що на початку навчання школярі не вчаться їх диференціювати. Якщо у поясненні вчитель використовує невелику кількість однотипних предметів, у дітей формується обмежений досвід, який гальмує вичленовування та узагальнення суттєвих ознак, породжує помилки. Потрібно максимально урізноманітнювати наочний матеріал, варіювати суттєві ознаки, порівнювати близькі поняття («рівні» і «подібні» трикутники, «коло» і «круг», «частини світу» і «сторони світу» та ін.).

Порівняння сприяє виокремленню загальних, постійних, стійких, суттєвих ознак групи предметів. Сукупність суттєвих ознак визначає зміст поняття, а словесне формулювання є його визначенням. Наприклад, порівнюючи споріднені слова («лісок», «ліси», «ліс», «лісник»), діти виокремлюють спільну частину і дають визначення: «Коренем слова називається спільна частина споріднених слів». Якщо учень не може зробити граматичного аналізу нового слова, розв’язати нову задачу з математики, використовуючи вивчений матеріал, це свідчить про незасвоєння поняття. Показником засвоєння понять є їх застосування в нових умовах.

Педагогові важливо знати особливості розуміння учнями суті нового поняття, процесу його засвоєння. На початковій стадії розуміння має недиференційовано узагальнений характер. Згодом учень починає розрізняти специфічні ознаки предмета, відбувається розчленування, розуміння цілого, розмежування суттєвих і несуттєвих ознак поняття.

Педагог має передбачати труднощі, які можуть спіткати школярів під час засвоєння понять, спричинені недостатнім розвитком у них аналітико-синтетичної діяльності, проблемами перетворення розумових дій із зовнішніх, матеріальних, на внутрішні, ідеальні.

У педагогічній практиці трапляються помилки, спричинені немотивованістю роботи школярів в освоєнні понять. Іноді навчання здійснюється без опори на життєвий і пізнавальний потенціал учня, на вивчений раніше матеріал з даного чи суміжних предметів, що заважає засвоєнню складніших абстрактних понять.

Часто вчителі спираються на традиційні психодидактичні принципи, згідно з якими метод конкретизації використовується частіше за метод абстрагування. Це уповільнює розвиток в учнів здатності аналізувати, узагальнювати, гальмує засвоєння ними наукових понять. Педагоги часто не акцентують уваги на суттєвих ознаках, не дбають, щоб часткові поняття сприймалися разом із загальними та об’єднувалися у систему.

Формування наукових понять вимагає організації спеціального засвоєння школярами прийомів розумової роботи, через які здійснюється виявлення, виокремлення та об’єднання суттєвих ознак предметів і явищ, що вивчаються. У цьому одна з суттєвих відмінностей засвоєння понять у навчальній діяльності від традиційного навчання. За такого підходу вчитель демонструє не зміст поняття, а лише спосіб його виведення. Спочатку його розтлумачують учням у матеріальних (на різних предметах) або матеріалізованих (на різних моделях) діях, виконуючи які, учень засвоює поняття, а не запам’ятовує готове визначення терміна. Сформоване поняття є результатом мисленнєвої діяльності учня, здійсненої у формі предметних чи ідеальних (математичних, граматичних та ін.) дій, спрямованих на виконання відповідних навчальних завдань. Здійснюючи їх, учень використовує систему раніше засвоєних операцій, включається у предметну діяльність, подібну до тієї, в якій свого часу виникла необхідність створення поняття як загального способу її виконання. Загальний спосіб дії (поняття) фіксується у предметній графічній або словесній формі. Далі засвоєне поняття застосовується у розв’язанні певного конкретно-практичного завдання. За такого підходу До організації процесу навчання загальні знання передують частковим, а конкретні способи дій розкриваються учнями у процесі «сходження» від загального до часткового. У результаті в учнів формується теоретичний підхід до об’єктів та явищ дійсності. Не менш важливим с перехід від часткового до загального.

II. Гальперін і його співробітники в експериментах з формування поняття здійснювали такі дії: виписували його ознаки на картку, якою учень користувався на першому етапі використання цього поняття. Зазначалися ознаки, необхідні і достатні для застосування поняття на визначеному рівні навчання. Наприклад у роботі з третьокласниками, для поняття «підмет» виокремлювали такі ознаки: підмет –- це слово, що відповідає на питання «хто?», «що?» і вживається у називному відмінку. Школяр повинен був, спираючись на виокремленні ознаки поняття, відповісти на запитання, до яких слів у реченні вони застосовані (пропонувалися різноманітні речення, в яких підмет виражався різними частинами мови). Спочатку учень користувався карткою, згодом виконував завдання без картки, називаючи ознаки вголос, потім – про себе, уявно. Так відбувалося поетапне формування понять.

Кожен із цих етапів містить елементи інших, необхідних у загальному процесі засвоєння поняття. Для успішного засвоєння важливо, щоб не був пропущений етап зовнішньої («матеріалізованої») дії (робота з карткою). Можливість користуватися карткою на початку формування поняття значно підвищує активність учнів. Беручи картку, дитина починає самостійно працювати, за її відсутності можливе лише пасивне виконання чужих вказівок. Завдяки цьому поняття не засвоюється формально. Засвоєння не обмежувалося практичними діями, учень завжди міг обґрунтувати, чому, на його погляд, застосоване непридатне поняття. Отже, засвоєння відбувалося свідомо.