Змістова характеристика фаз організаційно-діяльнісної гри

Назва фази та її послідов-ність	І фаза Ввідна	ІІ фаза Самови-значення	ІІІ фаза Розпредме-чування	ІV фаза Проблема-тизація	V фаза Проекту-вання	VІ фаза Перспек-тивна
Змістова характе-ристика	Установка на гру. Учасники формулюють власні очікування	Самовизна-чення учасників стосовно цілей гри та взаємодії з іншими учасниками. Виникнення комунікатив-ного конфлікту	Переростання комунікатив-ного конфлікту у змістовий. Визначення невідповіднос-ті моделі соціо-культурної реальності наявній ситуації та уявленням про її ідеальність. Фіксація протиріч у схемах	Перевід конфліктної ситуації у культурно значущі проблеми. Переформу-лювання проблем у задачі. Фіксація відсутності адекватного способу дій. Зміна діяльного змісту суб’єкта	Фіксація отриманого досвіду у культурно значущих формах. Створення нового практичного досвіду миследії. Нормування ефективних систем миследії. Реконструк-ція моделі соціокуль-турної реальності	Інтеріори-зація нової онтологіч-ної схеми соціокуль-турної дійсності. Визначення власних перспектив майбутньої психолого-педагогіч-ної практи-ки

У першій фазі у формі настановчих доповідей учасникам гри повідомляється її задум, основна концепція, цілі гри, її оргпроект, програма й регламент. У настановчих доповідях обов’язково уводиться поняття організаційно-діяльнісної гри. Головна мета цієї фази – визвати активну діяльність усіх учасників гри.

У другій фазі розпочинається входження учасників у гру, проробка й освоєння цілей гри, організація й самоорганізація робочих груп. Основним процесом цієї фази є самовизначення учасників. Від ефективності самовизначення залежать успіхи кожного учасника й гри у цілому. Зазначимо, що, як правило, процес самовизначення учасників триває протягом усієї гри, задаючи вектор їх розвитку. Активність учасників гри призводить до зіткнення думок, позицій, ідей – виникає комунікативний конфлікт.

У третій фазі комунікативний конфлікт переростає у змістовий. Протиріччя, котрі виникають при зіткненні позицій учасників гри, заводять їх у кут. Учасники гри починають розуміти, що та модель соціокультурної реальності, котра склалася у них раніше, далека від ідеалу, не задовольняє наявну соціальну ситуацію. Головна мета цієї фази – фіксація протиріч на рівні схем. З цією метою здійснюється розпредмечування, декомпозиція структур професійної МД на складові: мД, рефлексію, М-К, розуміння й чисте М.

У четвертій фазі відбувається проблематизація учасників через проблематизацію ігрової ситуації та соціокультурної ситуації у цілому, фіксацію відсутності адекватного наявній ситуації способу дій. Головна мета цієї фази – перевести конфліктну й проблемну ситуації у культурно значущі проблеми, а кожну з проблем перевести у сукупність задач, котрі потребують вирішення. Головне, щоб в учасників гри не склалось впевненості у власній некомпетентності, а виникло розуміння, що соціокультурна ситуація, відображена у грі, є елементом об’єктивно існуючої реальності. І ті способи дій, мислення, котрими звикли оперувати учасники, не підходять до наявної ситуації. В учасників гри виникає необхідність (нужда – за С. Д. Максименком) у зміні власного діяльного змісту як суб’єкта саморозвитку, розвитку організаційно-діяльнісної гри та суб’єкта вирішення соціокультурної ситуації у психолого-педагогічній практиці.

У п’ятій фазі здійснюється соціально-психологічне проектування, тобто технічно організована діяльність щодо реконструкції наявної моделі соціокультурної реальності відповідно до вироблених у процесі гри критеріїв ідеальності. Застосовуючи ігрову імітацію, учасники гри „приміряють” реконструйовану модель на себе, визначають її ефективність. Це – фаза „зборки” досвіду гри у єдине ціле, фаза усвідомлення розвитку МД як такої та власне учасників.

У шостій фазі визначаються й обговорюються перспективи учасників гри, вирішення конкретних соціокультурних ситуацій з урахуванням набутого досвіду. Головна мета цієї фази – інтеріоризація нової онтологічної схеми соціокультурної дійсності.

Усі фази пов’язані між собою рефлексивними переходами.

Г. П. Щедровицький вважав, що рефлексія займає особливе місце у структурі діяльності. З’єднання робочих процесів з рефлексією є головним механізмом організаційно-діяльнісної гри, котрий дозволяє МД трансформуватись і розвиватись [343].

Саме рефлексія робить можливим процес МД і вихід на рівень чистого М. (Згідно з І. Кантом, рефлексія – це здібність, котра перетворює наше мислення у чистий розум). Учасники організаційно-діяльнісної гри формують у себе вміння аналізувати власну МД, цілі й задачі процесу саморозвитку. Головна функція рефлексії в організаційно-діяльнісній грі, - підкреслює Г. П. Щедровицький, - „допомогти кожному пізнати й оцінити самого себе, самовизначитись у ситуації, що склалася, й визначити міру свого особистого вкладу у загальну роботу” [344, с. 10-11].

Рефлексія в організаційно-діяльнісній грі носить індивідуальний і груповий характер.

Індивідуальна рефлексія є основним засобом:

• самовизначення учасників гри у змінних ситуаціях колективної МД;

• самоорганізації учасників у грі;

• перебудови й розвитку МД учасників;

• набуття учасниками здатності до проблематизуючої рефлексії.

Групова рефлексія є основним засобом:

• аналізу роботи групи за день, у певній фазі гри;

• визначення успішності групових дій;

• розробки групової стратегії й тактики, програми й плану наступних групових дій.

Рефлексивні заняття в організаційно-діяльнісній грі поділяються на три види:

1. ретроспективна рефлексія завершує роботу групи й направлена на аналіз групових процесів та процесів індивідуального розвитку учасників;

2. проспективна рефлексія передує виступам представників груп на загальних дискусіях й направлена на аналіз напрацьованого досвіду, нових схем МД, способів дій учасників, групових ідей, проектів, моделей соціокультурних ситуацій;

3. підсумкова організаційна рефлексія завершує кожен робочий день організаторів й направлена на аналіз організаційно-діяльнісної гри як форми організації колективної роботи, засобів, методів і технік МД, роботи груп, розвитку учасників гри, ігрової ситуації та впливу на вирішення соціокультурної ситуації.

Підкреслимо, що нові схеми мислення, моделі розуміння формуються тільки через процедури:

• зупинки досвіду (а це і є рефлексія!);

• породження смислу проблеми (за рамками проблематизації рефлексія не виникає);

• проектування нових схем МД чи моделей соціокультурної реальності, по котрим вибудовуються нові соціокультурні (у тому числі й психолого-педагогічні) практики.

Результати організаційно-діяльнісної гри завжди багатопланові. Це і вирішення проблеми, з приводу котрої проводилась гра (виконання замовлення), і започаткування змін, інновацій у системі освіти, і мотивація учасників освітнього процесу до суб’єкт-суб’єктної взаємодії, їх саморозвиток як суб’єктів власної учбової та професійної діяльності, миследіяльності, сформованість їх нових якостей і властивостей: „…гнучкість і пластичність, розуміння чужих позицій і точок зору, критичність відносно власних принципів і догм, об’єктивність в оцінці ситуації й широта поглядів, здібність до багатопланової й проблематизуючої рефлексії” [342, с. 1], що й визначає організаційно-діяльнісну гру як ефективну й перспективну локальну освітню систему, котра задає вектори подальшого розвитку учасників гри, соціокультурної ситуації та освіти у цілому.