Вправи, що виконуються на рівні фрази:

імітація зразка мовлення (ЗМ), підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ, завер­шення ЗМ, відповіді на різні типи запитань, самостійне вживання засвоєної ГС.

Наведемо приклади умовно-комунікативних вправ для автоматизації дій учнів з новою ГС активного мінімуму.

Англійська мова.

Послідовність вправ у фрагменті визначена з урахуванням формальних труднощів структури "There is a book on the desk".

1. Agrée with me if I am right. Say: "You are right" before the true statement or "You aren't right" if the statement is false. Do not repeat the false statement.

Example.

T: There is a bail on Sasha's desk.

P: You are right! There is a bail on Sasha's desk.

T: There is a ruler on his desk.

P: You aren't right!

T: There is a map on his desk.

P: You aren't right. Etc.

Це вправа на імітацію ЗМ, мовленнєве завдання учнів — погодитися з учителем (або підтвердити те, що він говорить), якщо він правий. Використовується реальна ситуація. Вправу можна виконувати хором.

2. Now ПІ tell you about a thing on the desk and you'll tell me about another thing.

Example.

T: There is a ruler on Vova's desk.

P,: There is a rubber on Vova's desk.

P_r There is a pen on Vova's desk. Etc.

Це вправа на підстановку у ЗМ, яка не змінює самої ГС, замінюється лише лексична одиниця. Для полегшення дій учнів учитель може спочатку вказувати на конкретний предмет, що є на парті. Мовленнєве завдання учнів — сказати, Що є на парті товариша, ситуація — та ж сама. Після висловлювання одного з Учнів клас може підтвердити те, що він сказав, хором.

3. And now answer my questions. Give full answers.

Example.

What is there in your bag, Ihor?

There is an apple in ту bag.

And what is there in your bag, Halia?

There is a pencil-case in ту bag. Etc.

Це вправа для навчання повної відповіді на спеціальне запитання. Запитан-ює вчитель, а у своїй відповіді учень вживає ту саму структуру, що і в двох попередніх вправах. Мовленнєве завдання — дати відповідь на запитання, ситуація — та сама. Після відповіді одного з учнів її може прокоментувати клас:

What is there in your bag, Katia?

There is a doll in my bag.

There is a doll in Katia's bag.

4) Answer my questions. Give short answers: Yes, there is./ No, there isn't.

Example.

Is there a bag on the chair?

Yes, there is.

Is there a map on the desk?

No, there isn't.

Це вправа для навчання відповіді на загальне запитання. Звичайно з неї починається автоматизація. Але в даному випадку має місце інтерференція раніше вивченої ГС (Is this a bag? — Yes, it is./ No, it isn4.)

Коротку відповідь на запитання доцільно записати на дошці. Мовленнєве завдання і ситуація ті ж самі.

5) Listen to my statements. Correct me if I'm not right.

Example.

T: It seems to me (мені здається) there is a pièce of chalk on the desk.

P: You aren't right. There is no pièce of chalk on the desk. Etc.

Це вправа на трансформацію ЗМ (у даному випадку із стверджувальної форми в заперечну). Мовленнєве завдання — виправити (або спростувати) твердження вчителя (пізніше — твердження учнів).

6) Tell the class what there is in your bag if it isn't a secret.

Example.

P_f: There is a toy car in my bag.

Cl: There is a toy car in Ihor's bag.

P;. There is a ribbon in my bag.

Cl: There is a ribbon in Halia's bag. Etc.

Це вправа на самостійне вживання нової ГС в усному мовленні. Мовленнєве завдання — сказати товаришам, що цікаве є у портфелі учня, ситуація - та сама.

5. And now let's write down what there is and what there isn't on the wall of our classroom.

Діти говорять, що є і чого нема на стіні у класі. Вчитель записує твердження на дошці, учні — в зошитах:

Example.

P: There is a map on the wall.

P,.^- There is apicture on the wall.

P : There is no shelf on the wall.

Вправи, що виконуються на рівні понадфразової єдності:

об'єднання ЗМ (одноструктурних та різноструктурних) у понадфразову єдність; об'єднання ЗМ у діалогічні єдності (запитання - відповідь, твердження -твердження тощо).

8) Stand in two lines. Face each other. Tell your partner what there is in your hand. Example.

P in Une One: There is a rubber in my hand.

P in Line Two: There is a pièce a chalk in my hand.

Це вправа на об'єднання ЗМ у діалогічну єдність твердження—твердження. (У вправі використовується прийом "рухомі шеренги" — див. опис прийому у розділі 6.7.)

9) Tell the class that you hâve a thing. Add what there is or there isn't on it (in it, near it).

Example.

I hâve a bag. There is a pencil-case in my bag. But there is no looking-glass in it.

Учні по черзі висловлюються за поданим зразком. Це вправа на об'єднання різноструктурних ЗМ у понадфразову єдність. Одне з висловлювань учнів записується.

Відмітимо, що в описаному комплексі вправ учні засвоюють лише дві ГС: There is a book on the desk./ There is no map on the desk та коротку відповідь на загальне запитання: Yes, there is./ No, there isn't.

Інші ГС цієї структурної групи (запитання різних типів та відповіді на них, узгодження дієслова з іменником, коли говориться про наявність кількох предметів у певному місці) потребують своїх комплексів вправ і засвоюються на наступних уроках.

Французька мова.

1. Погодьтеся зі мною, якщо ці речі належать вашим товаришам:

Ces vestes sont aux garçons de notre classe.

Oui, ces vestes sont aux garçons de notre classe.

Ces blouses sont aux filles de notre classe.

Oui,...

Ces jouets sont aux enfants de Madame Bernard.

Oui,...

2. Скажіть, що зображені речі належать не одній дівчинці чи хлопчикові, а дівчатам чилопцям твого класу:

- Ce blouson est à Nina.

- Ces blousons sont aux filles de notre classe.

- Ce chapeau est à Oleg.

- Ces chapeaux sont aux garçons de notre classe. Etc.

3) Визначіть, які з цих речей належать дівчаткам, а які хлопчикам вашого класу. Я почну речення, а ви закінчіть їх.

M: Ces chemises...

Е: Ces chemises sont aux garçons de notre classe.

M: Ces blousons...

E: Ces blousons sont aux filles de notre classe. Etc.

4) Скажіть, кому належать речі, згадані у першій колонці:

Ces balles sont aux Madame Bernard.

Ces jouets sportifs de notre classe.

Ce bébé enfants de Madame Bernard

Ces blousons Nina.

Ce ruban filles de notre classe.

5) Гра "Знайди господаря".

У чийсь портфель кілька учнів кладуть по одному або по кілька предметів, що їм належать. Інший учень повинен сказати, кому належать ці предмети. Наприклад:

Cette gomme est à Nina. Ces cahiers sont à Victor.

Ces crayons sont aux filles Olga et Nadine.

Cette règle est à Michel. Etc.

6) Подивіться на малюнок. Це ваш двір. Полудень. Усі поховалися від спекоти, але дехто залишив свої речі. Чи знаєте ви їх власників?

Німецька мова.

1) Поділіться з однокласниками своїми планами на неділю, на літо тощо. Спирайтеся на схему — дієслівну рамку:

●●● ⌂ ●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●□

Ich werde am Sonntag viel baden.

L: Ich werde am Sonntag arbeiten.

Sch_r- Und ich werde ins Kino gehen.

Sch₂: Und ich werde in die Bibliothek gehen. Usw.

2) Якщо ви вважаєте моє прохання (пораду) правильним, погодьтеся зробити те, про що вас просять (що вам радять).

L: Mâche jeden Morgen Sport! Das ist gesund.

Sch_t: Gut. Ich werde jeden Morgen Sport machen.

L: Lerne Deutsch besser!

Sch_n: Gut. Ich werde Deutsch besser lernen. Usw.

'

3. Мені б хотілося дізнатися, як ви будете виконувати свої обов'язки.

І: Wirst du in diesem Jahr gut lernen?

Sch_t: Ja, ich werde gut lernen.

L: Wirst du im Schulgarten arbeiten?

Sch₂: Ja, ich werde im Schulgarten arbeiten¹. Usw.

(Далі у вправах засвоюються форми майбутнього часу в інших особах однини та множини.)

Іспанська мова.

На минулому уроці ми з вами вчилися говорити іспанською мовою про те, за допомогою чого ми виконуємо дії. Ви знаєте, що для цього потрібно вжити прийменник соп, який вказує, що предмет є інструментом дії.

1 ) Я скажу вам, чим ми виконуємо звичайні дії упродовж робочого дня. Якщо ви згодні зі мною, підтвердіть мої висловлювання. Якщо ні, скажіть: No esta correcto. (Вправа на імітацію ЗМ.)

Maestro (M): En la clase escribimos con el boligrafo.

Alumnos (Als): Si, en la clase escribimos con el boligrafo.

M: Nos limpiamoslos dientes con la cuchara.

Als: No esta correcto.

M: Tenéis razôn. Nos limpiamos los dientes con el cepillo. Etc.

(Останнє речення вправи La chica dibuja con el lâpiz записується на дошці та в зошитах, прийменник соп виділяється червоним кольором.)

2) Contestadme lacônicamente!

M: Comemos la sopa con la cuchara о соп el tenedor?

Als: Con la cuchara. Etc.

3) Я запрошую вас до країни "Мийдодирії". Подивіться, як тут проводять ранок діти (малюнок). Я скажу, за допомогою чого вони виконують дії, а ви виправите мене, якщо я помилюся. (Вправа на підстановку у ЗМ.)

La chica se lava con agua fria.

No, la chica se lava con la goma.

Con la goma, verdad?

Si, la chica se lava con la goma. Etc.

4. A зараз я почну речення, а ви закінчіть його. (Вправа на завершення ЗМ.)

М: Рог la mafiana me lavo...

Аl,: Por la manana me lavo con agua fria.

Аl_r Por la manana me lavo con agua tibia. Etc.

Навчання іншомовного матеріалу

5) jAhora contestadme!

M: iCon que escribis en la clase de espanol?

Al : En la clase de espanol escribimos con los boligrafos.

M: ^Tienerazôn... ?

Als: Si, en la clase de espanol escribimos con los boligrafos. Etc.

6) Я вам скажу, чим виконують дії люди на малюнку. Перепитайте мене, якщо помітите щось незвичайне. (Вправа на трансформацію ЗМ.)

M: El alumno escribe con la régla.

Als: JZon que escribe el alumno?

Al₂: El escribe con la régla. Etc.

4.1.5. Ознайомлення з граматичними структурами пасивного граматичного мінімуму

На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. ГС, які учні мають лише розпізнати і зрозуміти у процесі аудіювання і читання (пасивний граматичний мінімум), починають з'являтися на середньому ступені, а на старшому вони становлять переважну більшість граматичного матеріалу, що вивчається. Під час аудіювання і читання учень насамперед сприймає форму ГС (звукову або графічну) і має співвіднести її з відповідним значенням. Це означає, що у процесі роботи з граматичним матеріалом пасивного мінімуму вчитель має навчити учнів швидко розпізнавати ту чи іншу ГС за її формальними ознаками, відрізняти її від схожих ГС та співвідносити її формальні ознаки (граматичні сигнали) з певним комунікативним значенням, тобто сформувати рецептивні граматичні навички, які, так само, як і репродуктивні, повинні характеризуватися автоматизованістю, гнучкістю і стійкістю.

ГС пасивного мінімуму подаються не в ситуації мовлення, а в контексті, бо зустрічаються учні з цими ГС у звуковому або графічному тексті. На відміну від ГС активного мінімуму, які вводяться поступово невеликими порціями (за принципом однієї трудності), ГС пасивної граматики доцільніше пред'являти учням крупними блоками.

Для ознайомлення з ГС, з якими учні зустрінуться при аудіюванні, бажано використати уривки з фонограми прозаїчних або драматичних творів на іноземній мові, що сприяє створенню правильного ритміко-інтонаційного малюнка ГС. Учитель та учні обговорюють прослуханий уривок і з'ясовують комунікативне значення нової ГС.

ГС пасивного мінімуму для читання можна подавати у контексті або S формі таблиці. Наведемо приклади.

Таблица 3

Англійська мова (див. таблицю 3).

До таблиці включено лише ті форми інфінітива, що входять до граматич­ного мінімуму. Відома учням форма інфінітива (Indefinite Infinitive Active) стає відправною точкою для ознайомлення учнів з новими формами та їх комуніка­тивними значеннями. Спираючись на таблицю, учитель згадує з учнями відомі їм ознаки інфінітива і пояснює нові. Ці ознаки можуть бути сформульовані як правила-інструкції, які подаються у граматичному довіднику підручника. Наведемо приклад годного з правил-інструкцій для розпізнавання Passive In­finitive: Якщо інфінітив включає допоміжне дієслово to be y сполученні з третьою формою смислового дієслова — (to) be + III, то це інфінітив пасивного стану (Passive Infinitive), який називає дію, спрямовану на особу або предмет у ролі підмета.

Французька мова.

У французькій мові поряд з уже відомим вам минулим часом — Passé Composé — існує інший минулий час — Passé Simple. Ці часові форми виража­ють завершену минулу дію, тільки Passé Composé виражає минулу дію. що пов'язана з теперішнім, a Passé Simple — дію, що не має ніяких зв'язків з теперішнім часом. Passé Composé вживається у розмовній мові, a Passé Simple — у книжній мові. Ознайомтеся з правилами утворення Passé Simple французьких дієслів І, II та III груп.

Таблиця 4 Таблиця особових закінчень у Passé Simple

Група дієслів			Особа
		Однинина			Множина
	І	II	III	I	II	III
І + aller	ai	as	a	âmes	âtes	èrent
II	is	is	it	îmes	îtes	irent
III 1)	is	is	it	îmes	îtes	irent
2)	us	us	ut	urnes	ûtes	ûrent
Venir	vins	vins	vint	vînmes	vîntes	vinrent
Tenir	tins	tins	Tint	tînmes	tîntes	tinrent

Зверніть увагу на те, що всі дієслова 1 групи, дієслово aller та дієслова І' групи утворюють Passé Simple шляхом додавання закінчень до основи дієслова, а дієслова III групи мають два типи закінчень; основа дієслів при утворенні Passé Simple може змінюватись. У цьому випадку потрібно звертатися ОТ граматичних довідників. Дієслова venir і tenir та їх похідні мають специфі^ЧІ*У форму в Passé Simple.

Німецька мова.

рм Passiv вам допоможе

така

Для навчання розпізнавання різних фо таблиця.

Таблиця 5

Таблиця утворення часових форм у Passiv

Beispiele: Das Buch wird gelesen.

Das Buch wurde gelesen.

Das Buch ist gelesen worden.

Das Buch war gelesen worden.

Das Buch wird gelesen werden.

Речення в Passiv можуть вказувати на виконавця дії. В такому разі наявність словосполучення von (durch) + іменник в Dativ(Akkusativ) вказує на діючу особу (предмет).

Beispiele: Das Lied war von den Kindern gesungen worden.

In der Strafie ist ein

Stau durch ein Auto verursacht worden.

Іспанська мова.

Leed atentamente estas frases, fïjaos en la posiciôn del Participio (que palabras lo preceden) y en sus terminaciones.

На дошці (або на плакаті) записаний мікротекст:

Los alumnos de la escuela han hecho muchos juguetes para la Feria de Amistad. Los juguetes hechos por los alumnos impresionaron a todos, y sobre todo, la muneca presentada P°r Marina Lavrova y el molino construido por los alumnos del 6° grado "B".

В якій позиції знаходиться Participio y першому реченні?

А в другому? Правильно, після іменника. Ви звернули увагу на закінчення? Р° Що це говорить?... Так, про узгодження у роді. А яку роль виконує Participio ⁸ Реченні?

Учні разом з учителем формулюють правило-інструкцію: Якщо Participio Pasado передує іменник, з яким є узгодження у роді і числі, ⁰ Participio виконує роль означення і перекладається пасивним діє прикметником.

4.1.6. Автоматизація дій учнів з новими граматичними структурами пасивного граматичного мінімуму

Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного мінімуму, як і активного, має два рівні — рівень окремого речення та рівень понадфразової єдності (або мікротексту). Тут переважно використовуються некомунікативні рецептивні вправи таких видів: на розпізнавання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи для перевірки розуміння ГС пасивного мінімуму, що засвоюється, — відповіді на запитання. З цією ж метою можуть бути використані і некомунікативні вправи на переклад з іноземної на рідну мову.

Наведемо приклади вправ на розпізнавання та диференціацію ГС пасивного мінімуму на рівні речення.

Англійська мова.

1. Прочитайте речення. Випишіть форми інфінітива, що називають дію, спрямовану на особу чи предмет, які виконують у" реченні роль підмета (Indefïnite Infinitive Passive).

A new théâtre will be built in our town.

I don't like people to be late.

The work must be done in three days.

The captain ordered the portholes to be shut.

Учні читають речення мовчки і перевіряють свої рішення за ключем: be built, be done, to be shut.

Це вправа на розпізнавання ГС. Через такі вправи слід "провести" усі форми інфінітива, що засвоюються.

2. Прочитайте речення. У ліву колонку випишіть номери речень, в яких дія, виражена інфінітивом, відбувається одночасно з дією, вираженою дієсловом в особовій формі (Continuous Infinitive Active), y праву — з інфінітивами, що виражають дію, яка передує дії, вираженій дієсловом в особовій формі (Perfect Infinitive Active). Наприклад:

1. It is pleasant to be swimming in the warm water of the lake.

2. My friend must hâve forgotten his promise.

3. I'm sorry to hâve kept you waiting.

4. They must be walking in the park now.

Всі учні мовчки читають речення, перевіряючи себе за ключем:

1.4 2,3

Якщо хтось із учнів зробив помилку, речення обговорюються усім класом. Це вправа на диференціацію ГС.

Спочатку диференціюються дві форми, потім три і, нарешті, всі чотири. Замість цифр можна під номерами вписувати назви різних форм інфінітива.

3. Прочитайте речення:

I am glad to hâve seen the exhibition.

Дайте коротку відповідь на запитання:

Has the person seen the exhibition?

Це вправа на перевірку розуміння ГС — відповідь на запитання.

Далі автоматизація дій учнів має відбуватися на понадфразовому рівні, для чого учням пропонуються кілька уривків текстів, насичених ГС, що засвоюються. У процесі читання вчитель звертає увагу учнів на ті місця тексту, де трапляються засвоювані ГС, і перевіряє розуміння їх комунікативного значення.

Французька мова.

1. Прочитайте речення і випишіть номери тих речень, в яких дієслова стоять у Passé Simple.

1. Un jour Coclès tomba malade.

2. L'auteur parlait des personnages de son roman avec tant de tendresse.

3. Le peintre se dirigea vers la porte.

4. Ils vécurent ainsi pendant deux ans.

5. Mais le domestique ne retrouva même pas sa trace.

2. Які серед поданих нижче особових форм дієслів стоять у Passé Simple?

Підкресліть їх.

II alla, elle travaillait, ils allèrent, nous parlâmes, je finirai, tu traversas, nous partions, il vint, vous voulûmes, elles partirent.

3. Знайдіть у тексті дієслова в Passé Simple, вкажіть на їх формальні ознаки та перекладіть речення.

Німецька мова.

1. Seht aufmerksam die Sâtze an, vergleicht sie, ubersetzt und sagt, worin der Unterschied im Gebrauch der Konjunktionen als und wenn besteht. (Речення записані на дошці).

1 ) Als ich die Mittelschule beendet hatte, begann ich mein Studium an der Universitàt.

2. Als mein Bruder klein war, interessierte er sich ffir Briefmarken.

3. Wenn ich deutsche Bûcher lèse, schreibe ich neue Wôrter aus.

4. Wenn der Friihling kommt, bluht ailes auf.

Учні з допомогою вчителя перекладають речення і пояснюють різницю у використанні сполучників als та wenn.

2. Jetzt lest den Text und versucht die Sàtze mit den Konjunktionen als und wenn zu ubersetzen.

Іспанська мова.

1. Leed para si las frases dadas y detenninad la funciôn del Participio, poniendo el numéro de la oraciôn en la columna correspondiente.

Учні отримують картки для індивідуальної роботи:

І. Складова частина присудка II. Означення

1. Las viejas, sentadas en el patio, recordaban sus tiempos de juventud.

2. Nadie ha oido su voz débil.

3. Qué pasa? — pregunta la gente asustada. Etc.

2. Abrid los manuales en la pâg.44. Mirad el texto "La pared". Encontrad las oraciones con el Participio, determinad su funciôn y traducid las oraciones.

4.2. Навчання лексичного матеріалу (формування лексичної компетенції*)

4.2.1. Активний, пасивний і потенціальний словниковий запас

Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів, в той час як володіння мовою — з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні. Отже лексичні навички слід розглядати як найважли­віший і невід'ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу.

Лексичний аспект спілкування має певні особливості, які полегшують його засвоєння, і такі, що його утруднюють. До перших відноситься зв'язок лексики із змістом комунікації, на що спрямована увага комунікантів. Це сприяє концентрації їх уваги і врешті-решт — засвоєнню. До других відноситься практично невичерпний запас лексики будь-якої західноєвропейської мови, а також великі труднощі засвоєння іншомовної лексики, що пов'язані з формою слова (звуковою, графічною, граматичною), його значенням/значеннями, характером сполучуваності з іншими словами, вживанням слів, а також розходженням зі словами рідної мови.

Викладене дозволяє зробити висновок про необхідність тривалої і трудомісткої роботи з метою засвоєння іншомовної лексики, яка передбачає як безперервне накопичення і розширення словникового запасу, так і оперування ним У різних видах МД — аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Умови навчання в середніх навчальних закладах і насамперед недостатня кількість уроків та обмежена тематика викликають необхідність відбору лексичного мінімуму, що має відповідати цілям і змісту навчання іноземних мов у певному типі навчального закладу.

У шкільному лексичному мінімумі, так само, як і в граматичному, розрізняють активний мінімум і пасивний мінімум (див. схему 5 на стор. 72).

Активний лексичний мінімум — це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум — це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Відбір лексичних мінімумів проводиться укладачами програм та авторами підручників, які й визначають кількість лексичних одиниць та їх віднесення до активного або пасивного мінімуму. Вчитель має справу лише з результатами відбору, працюючи згідно з вимогами чинної програми та з певним підручником.

Конкретні кількісні дані про активний і пасивний мінімуми для різних класів, що наводяться у програмі, не слід вважати достатньо науково обгрунтованими та остаточними, бо вони безпосередньо пов'язані з умовами навчання, що весь час змінюються, а також з цілями і змістом навчання (співвідношенням видів МД, тематикою, конкретним підручником і т.п.).

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть так званим "готовим" реченням (тобто таким, що не змінюється у мовленні).

Наведемо приклади ЛО:

Англ.: beautiful, by no means, the root of the trouble, How do you do?

Франц.: facile, faire du bruit, Comment ça va?

Нім.: schôn, auf keinen Fall, sich an etwas machen, Was ist los?

Ісп.: hermoso, echar de menos, Qué tal?

Основними критеріями відбору лексичних мінімумів є такі: сполучува-тобто здатність ЛО поєднуватися з іншими одиницями у мовленні; семантична цінність, тобто висловлювання за допомогою ЛО важливих понять з різних сфер людської діяльності, у тому числі й тих, що визначені програмою і представлені в конкретному підручнику; стилістична необмеже­ність (перевага не надається жодному із стилів мовлення). У зв'язку з тим, іо слів, які відповідають даним критеріям, надзвичайно багато, що перевищує кількісні можливості словника-мінімуму, до них застосовують ще й деякі додаткові: частотності, багатозначності, словотворчої та стройової здатності. Чим вищі показники слова за цими критеріями, тим цінніші вони для процесу навчання іноземної мови і тим скоріше вони мають бути включені до словника-мінімуму.

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так'званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника. На відміну від наявного словника, що включає знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/слухач може здогадатися, зустрівшися з ними при читанні/аудіюванні.

До потенціального словника відносяться: 1) інтернаціональні слова, подібні за звучанням і/або написанням та за значенням до слів рідної мови; 2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів; 3) конвертовані слова; 4) нові значення відомих багатозначних слів; 5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

За даними деяких досліджень, словник, що забезпечує розуміння при читанні та аудіюванні, за рахунок потенціального словника може збільшитися у 5-6 разів.

Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є формування лексичних навичок. За визначенням С.Ф.Шатілова, "лексичні ... мовленнєві навички — це навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання і розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв'язків між слухо-мовленнєвомоторною і графічною формами слова і його значенням, а також зв'язків між словами іноземної мови".

Лексична правильність мовлення визначається сталістю лексичних мовленнєвих навичок.

Беручи до уваги різні пласти лексичного матеріалу та рецептивний чи продуктивний характер відповідного виду МД, необхідно сформувати такі види навичок: репродуктивні лексичні навички, тобто навички правильного вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає оволодіння такими операціями: виклик ЛО з довготривалої пам'яті, зовнішньомовленнєве відтворення ЛО у потоці мовлення; миттєве сполучення даної одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності; рецептивні лексичні навички, тобто навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні, навички обгрунтованої здогадки про значення ЛО, що відносяться до потенціального словника, при читанні та аудіюванні; навички користування різними видами словників (двомовних, одномовних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих).

4.2.2. Процес засвоєння лексичного матеріалу

У процесі засвоєння лексичного матеріалу (так само, як і граматичного) можна виділити: 1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО — семантизація до; 2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО, де розрізняють а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/ речення, б) автоматизацію на понадфразовому рівні — діалогічної або монологічної єдності. Далі здійснюється удосконалення дій учнів з ЛО і як результат — ситуативне вживання засвоєних ЛО при висловлюванні своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо), а також контекстне розуміння ЛО при читанні та аудіюванні. Тут ми маємо справу з мовленнєвими вміннями, які грунтуються на навичках, у тому числі й на лексичних, іншими словами, лексичні навички мають функціонувати в мовленнєвих уміннях.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями

Цей процес починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні.

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають: однослівний переклад (англ. : bird - птах, sait - сіль; франц. : une fleur - квітка, dire - казати; нім:. der Garten - сад, lesen - читати; ісп:. cantar- співати, la mesa - стіл); багатослівний переклад (англ.: go - йти, їхати, летіти, пливти; франц.: manquer-пропустити, зробити помилку, припустити погрішність; ісп.: ir-йти, їхати); пофразовийпереклад (цей спосіб застосовується в інтенсивних методах -див. розділ 6.7.); тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою (англ.: big - великий - означає величину, розмір; go – рухатися будь-яким способом від даної точки; франц.: longer-йти уздовж чогось (вулиці, набережної); нім. : breit - широка (вулиця, дорога), weit- широкий, вільний (одяг, взуття); ісп.: tampoco - "також" у заперечному реченні; дефініція/визначення (англ.: watch - годинник, що носять на руці або в кишені; франц.: une canadienne - коротка хутряна куртка; нім.: das Kaufhaus - велика крамниця, де продають промислові та продовольчі товари; ісп.: conquistadores - учасники іспанських завойовницьких походів до Центральної та Південної Америки в кінці 15-16 століть).

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться: наочна семантизація — демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо; мовна семантизація:

а) за допомогою контексту ілюстративного речення/речень (англ.: The basket weighs 5 pounds; франц.: Ill est 10 h. Mon train est parti à 9 h.30. J'ai manqué mon train.; нім.: Keine Rose ohne brnen; icn.: Cristôbal Colon descubriô America en 1492);

б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови — за допомогою антонімів і зрідка синонімів (англ.: cold-warm, quick-slow; франц.: froid-chaud; нім.: schnell-langsam, schlecht - schlimm; icn.: corto - largo); дефініція - опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів (англ.: a teenager- a person from 13 to 19 years of âge; франц.: culottes - des pantalons courts; нім.: der Finderlohn - die Belohnung fur den Finder; icn. : el comedor-una habitaciôn donde los alumnos comen; тлумачення значення ЛО іноземною мовою (англ.: sir - a respectful terrn of address to a man; франц.: mademoiselle -nom pour désigner les femmes non mariées; нім. : Frau... (Name) - hôfliche Anredeform; icn. : senorita - la forma de dirigirse a una joven о a una mujer no casada).

Названі способи семантизації мають свої переваги і свої недоліки. Ось чому усі спроби знайти оптимальний спосіб залишаються марними. Вибір способу семантизації залежить від цілого ряду факторів, насамперед від особливостей самого слова: його форми, значення, сполучуваності, збігу або розбіжності зі словами рідної мови. Так, слова, що виражають абстрактні поняття, недоцільно семантизувати за допомогою унаочнення або ілюстративного речення, а слова, що виражають поняття, які відсутні в рідній мові учнів, — за допомогою однослівного перекладу.

Обираючи спосіб семантизації, необхідно також брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів. Так, семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад, а на старшому можна застосувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного слова в конкретних умовах визначається його економіч­ністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації.

У багатьох випадках доцільно об'єднувати два чи більше способів, наприк­лад, вербальну наочність (контекст) та невербальну (малюнок, рухи, жест тощо). Таку можливість дає вчителю розповідь з елементами бесіди, яка включає нові ЛО. Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє нове слово інтонацією. Потім в залежності від факторів, про які йшлося раніше, семантизує нове слово тим чи іншим способом і продовжує свою розповідь, час від часу залучаючи учнів до бесіди в межах їх мовних можливостей.

Наведемо приклади розповіді вчителя з метою семантизації нових ЛО. У прикладах вони підкреслені, в дужках вказується можливий спосіб семантизації.

Англійська мова.

Today we're going to speak about books. Do you like to read books? I'm very fond of ding. I read books by différent authors. (здогадка)—Ukrainian, Russian, English, Ameri-n, French and many others. When I was a little girl/boy, I liked to read faritails (здогадка) "Pinocchio", "Cinderella", "Little Red Riding Hood", etc.

I read my first book in English when 1 was a student. It was a book of short sroHes, ереклад) by O.Henry. Best of ail I liked the short story "A Service of Love". Do you ike to read short stories? ... Etc.

Французька мова.

Paris, capitale de la France.

Paris, capitale de la France, est une ville très ancienne (антонім слова "moderne", "contemporaine"). Autrefois (переклад) elle s'appelait Lutecia. Paris est situé sur les deux гкеа.(синонім слова "bord") de la Seine. Entre les deux rives de la Seine se trouve l'île de la Cité (семантизується з опорою на план-карту Парижа).

L'île de la Cité est un des vieux centres de Paris. La vie des premiers habitants de Paris a commencé ici. Les premiers habitants de Paris s'appelaient "les Parisii". Au IVe siècle (тлумачення французькою мовою) les Parisii ont donné à cette île le nom de Paris.

Німецька мова.

BerndsSchilHkrritff (наочність).

Bernds Schildkrôte heiflt Pom. Bernd hat sie zum Geburtstag bekommen. Eines Tages nimmLer Pom шіі(переклад), in die Schule, um sie seinen Freunden zu zeigen.

In der Schule stellt Bernd den Karton unter seinen Tisch. Plôtzlich ruft einer von Bernds Freunden: "Pom sitzt nicht mehr im Schuhkarton! Er ist verschwunden!" (переклад). Aile Kinder suchen nach der Schildkrôte. Bernd findet sie. Sie sitzt auf dem Bucherschrank. "Ich glaube, daB Pom auch etwas lernen will", lacht Bernd.

L: Wollen wir priifen, ob ihr den Text verstanden habt.

Setzt das passende Wort ein:

Bernd hateine ...

Bernds Schildkrôte heiBt... Pom

Er nimmt die ... mit in die Schule. Schuhkarton

Bernd setzt die Schildkrôte in den .... hinein. Schildkrôte

Іспанська мова.

Я щойно отримала листа від нашого друга Хосе. Його дуже цікавить, якими предметами шкільного вжитку користуються наші учні, що вони приносять до Школи, чим користуються на уроках.

Podéis contestar a José? Mostrad y nombrad estos objetos! Я бачу, що залишилися предмети, які ви не можете назвати іспанською мовою. Давайте зараз навчимось це робити, щоб ви могли дати повну інфор­мацію Хосе. Es una cartera Гпоказ предмета). Es una £aiî£ia_también (вказує на інший портфель).Es una cartera? Si, es una cartera. Cômo es esta cartera? Esta cartera es pequena. Aquella cartera es grande. De que color es la cartera? La cartera es negra. De quién es esta cartera? Esta cartera es de Ana. Dônde esta la cartera? La cartera esta debajode lamesa. Mirad, escuchad y contestad a mis preguntas! Si о no.Es una cartera? (показує гаманець).

Автоматизація дій учнів з новими лексичними одиницями активного словника

У процесі автоматизації дій учнів з новими ЛО слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО. З цією метою ЛО можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до їх засвоєння диференційовано, на основі їх методичної типології. Сумарна трудність ЛО об'єднує різні труднощі: 1) форми слова — звукової, графічної, структурної (наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів, у тому числі й граматичних, омографів — у випадку значних графемно-фонемних розбіжностей, багатоскладових і похідних слів; 2) значення ЛО (наприклад, виникають труднощі при неспівпаданні обсягів значень слів в іноземній і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої "фальшивої" синонімії і т.п.); 3) вживання - сполучуваності слова з іншими словами, особли­востей його функціонування в мовленні (наприклад, великі труднощі виникають при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно-семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові).

При визначенні ступеня трудності ЛО для засвоєння слід брати до уваги і сферу її функціонування. Так, труднощі активного словника, що обслуговує продуктивні види МД — говоріння і письмо, часто не співпадають з труднощами пасивного словника, необхідного для розуміння на слух та при читанні-Наприклад, важкими для активного засвоєння є слова, подібні за звучанням і за значенням, з різним обсягом значень і розбіжностями у сполучуваності у двох мовах, в той час як для пасивного засвоєння важкими вважаються односкладов та багатозначні слова, подібні за звучанням, за написанням; слова, подібні за формою, але різні за значенням у двох мовах — іноземній і рідній.

Таким чином при автоматизації дій учнів з новими словами слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО.

Практична мета навчання іноземної мови — спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами. (Питома вага роботи над ізольованим словом збільшу­ється на середньому і особливо на старшому ступені, де формується переважно пасивний лексичний мінімум у процесі самостійного читання.)

Основним типом вправ тут є умовно-комунікативні рецептивно-репро­дуктивні та продуктивні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:

• імітація ЗМ;

• лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

• підстановка у ЗМ;

• завершення ЗМ;

• розширення ЗМ;

• відповіді на інші типи запитань;

• самостійне вживання ЛО у фразі/реченні;

• об'єднання ЗМ у понадфразові єдності —діалогічну та монологічну. Слід прокоментувати деякі види вправ. Так, якщо учитель починає із

загальних запитань, на які очікує короткі відповіді, він перевіряє розуміння учнями ЛО; почати репродукцію нової ЛО доцільно або з імітації ЗМ, або з лаконічних відповідей на альтернативні запитання, де матеріал для відповіді учня "закладений" у запитанні вчителя. Більш прийнятними є також лаконічні, а не повні відповіді на спеціальні запитання. Вправи на завершення ЗМ не слід змішувати із вправами на заповнення пропусків (відповідними ЛО).

Підстановчі елементи у вправах можуть бути вербальними і підказуватися усно вчителем або подаватися списком, з якого учень може вибирати потрібну ЛО, та несербальними (малюнки тощо).

Наведемо приклади умовно-комунікативних вправ для автоматизації дій Учнів з ЛО активного мінімуму.

Англійська мова.

1)Answer my questions. Give laconic answers.

Is "Katheryna" by Shevchenko a story or a poem?

A poem.

Is "Hamlet" by Shakespeare a play or a novel? Etc.

2)Agrée with me if I am right.

"Katheryna" by Shevchenko is a poem.

You're right. "Katheryna" by Shevchenko is a poem.

"Hamlet" by Shakespeare is a play. Etc.

3)Correct me if Гш not right.

"Cinderella" is a short story.

You aren't right. "Cinderella" is a fairytale.

"Cinderella" is a fairytale. Etc.

4)Complète my statements.

"Robinson Crusoe" by Daniel Defoe is ...

"Robinson Crusoe" by Daniel Defoe is an adventure story.

"Robinson Crusoe" by Daniel Defoe is an adventure story. Etc.

5)Answer my questions.

What's your favourite poem?

The poem "My Heart's in the Highlands" by Robert Burns. Etc.

6)Tell the class about your favourite novel, poem, short story, fairytale, play, etc.

My favourite story is "Taras Bulba" by Gogol.

My favourite short story is "The Last Leaf " by O.Henry. Etc.

My favourite play is "The Importance of Being Earnest" by Oscar Wilde.

do you like best of ail?

Французька мова.

1)Répondez à mes questions. Donnez une réponse courte:

M: Comment s'appelle la capitale de la France?

E: Paris.

M: Sur quel fleuve est situé Paris?

E₂: Sur la Seine.

2)Corrigez-moi si ce n'est pas vrai.

M: Entre les deux rives de la Seine se trouve l'île de France.

E : Non, entre les deux rives de la Seine se trouve l'île de la Cité.

3)Complétez les phrases.

M: Autrefois Paris s'appelait...

E.: Autrefois Paris s'appelait Lutecia.

M: Les Parisii ont donné à l'île de la Cité le nom de ...

E₇: Les Parisii ont donné à l'île de la Cité le nom de Paris.

4. Demande à ton voisin quelle est sa curiosité préférée à Paris.

5. Raconte à tes camarades l'histoire de l'île de la Cité.

Німецька мова.

1) L: Finde richtige Antwort zu jeder Frage:

a)Was hat Bernd? Eine Schildkrôte.

Eine Katze. Einen Hund.

Sie heiBt Рот.

b)Wie heiBt sie? Sie heiBt Kitti.

Sie heiBt Susi.

c)Wo ist sie? In der Schultasche? Ja.

Nein, in einem Schuhkarton.

Nein, in einem Korb.

2) L: Ihr wil3t, daB Bemd etwas in die Schule mitgenommen hat. Fragt danach einander (учні складають мікродіалог).

A.- Was hat Bernd? WeiBt du?

B.- Ja, eine Schildkrôte.

A. - Wie heiBt sie?

B.-Sie heiBt Pom.

A.- Wo ist sie? In der Schultasche?

B.-Nein, in einem Schuhkarton.

Іспанська мова.

1)На минулому уроці ми з вами говорили про предмети класного вжитку, про які нас запитував наш друг Хосе. Його цікавило, якими предметами ми користуємось на уроках. Давайте зараз покажемо їх і назвемо іспанською мовою. Я буду робити це першою: якщо ви будете згодні зі мною, то повторіть мою фразу хором. Якщо ні, то скажіть: No esta correcte

M: Es un lâpiz (показує і називає).

2)A чи звернули ви увагу, що багато предметів з тих, які ми назвали, схожі між собою за деякими ознаками?

Este libro es grande. Aquel manual es grande también. Este boligrafo es rojo. Aquel 'âpiz es rojo también.

Ви згодні, що вони схожі: одні за розміром, інші за кольором. Подивимось, які ви уважні! Modelo.

M: Esta goma es pequefla. Al: Aquella cartera es pequena también.

3) A чи подумали ви, що схожість цих речей передусім у тому, що всі вони допомагають нам у нашому житті? Проте лише за тих умов, якщо вони лежать на своєму місці і ми можемо вчасно скористатися ними. Давайте поговоримо про те, де повинні знаходитись предмети, про які ми говорили, на уроці іспанської мови. Я вам скажу про місцезнаходження одного предмета; якщо на тому ж місці знаходиться ще й інший предмет, скажіть про це. Modelo.

M: El diario esta sobre el pupitre. Al: El manual esta sobre el pupitre también.

4) Y dônde esta el manual de la lengua ucraniana? (durante la clase de espanol).

Dônde esta el cuaderno? Vamos a ver, ^qué esta en la cartera de Igor? (Учитель дістає окремі речі із портфеля і ставить запитання учням.) Qué es esto? Cômo es? De que color es? TJônde esta? (Учитель кладе предмет назад у портфель.)

5) А зараз я хочу випробувати ваші творчі здібності. Я покажу вам тільки частинку предмета, яким ми користуємося кожного дня на уроках. А ви спробуєте відгадати, що це. Той, хто перший підніме руку, намалює цей предмет і назве його іспанською мовою. Якщо усі будуть згодні з його варіантом, то другий учень намалює цей предмет ще раз, але такого розміру, який він задумає. Ми спробуємо дати відповідні характеристики іспанською мовою. А третій учень зафарбує малюнок у колір, який він задумав, четвертий домалює місце, де знаходиться цей предмет, і все це ми спробуємо сказати іспанською мовою.

Після виконання кожної мовленнєвої дії одним учнем (назва предмета, його розмір, колір, місцезнаходження) учитель запитує клас: Estais de acuerdo? Entonces, qué es esto? / cômo es? ide que color es?/dônde esta?

4. Я роздала вам малюнки, які мають цікаву особливість. Вони є частин­ками картинок, що виконані у техніці дзеркального відображення. Тобто кожна картинка має свою половинку, яка її повторює, як у дзеркалі. Знайти свою половинку і відтворити малюнок ви зможете за таких умов: правильно і точно описати малюнок, назвавши, що це за предмет, який він за розміром, кольором, де знаходиться; уважно слухати опис малюнка іншими учнями, щоб правильно скласти цей малюнок.

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння ЛО застосовується також і некомунікативні вправи: а) на засвоєння форми і значення ЛО:

- повторення слів, словосполучень і мовленнєвих кліше за вчителем/ диктором з виділенням наголосу, важкого звука, звукосполучення;

- згадування і називання слів з певною орфограмою, афіксом тощо;

- групування слів за різними формальними ознаками: словотворчими компонентами, частинами мови тощо;

- розташування слів в алфавітному порядку;

- згадування і називання усіх видових понять при називанні певного родового поняття (наприклад, меблі — стіл, стілець, шафа тощо);

- вибір з ряду слів того слова, що відповідає (не відповідає) даній темі;

- заповнення пропусків у реченнях відповідними словами;

- називання слова за його дефініцією або зображенням;

- вибір синоніма (антоніма), еквівалента рідною мовою до даного слова/словосполучення з кількох даних;

б) на засвоєння сполучуваності слів:

- складання словосполучень з окремих слів;

- розширення речення за рахунок означень до виділених іменників, додатків до дієслів-присудків тощо;

- називання іменників, які можуть вживатися з даним дієсловом, прикмет­ників - з даним іменником тощо;

- вилучення слова (з ряду слів), яке не поєднується з ключовим словом;

- знаходження еквівалентів у рідній мові до даних сталих словосполучень іноземної мови.

Автоматизація дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенціального словників

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції, а саме:

- заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

- співвіднесення багатозначного слова у даному контексті з його еквівален­тами в рідній мові;

- вибір значення багатозначного слова, наявного у контексті, з кількох даних значень;

- вибір з тексту слів на основі їх семантичної/тематичної спільності;

- вибір ключових слів у реченні, абзаці, тексті;

- знаходження в тексті незнайомих слів, що передають додаткову інформацію;

- знаходження в тексті слів, що виражають позитивну або негативну оцінку, характеристику тощо;

- знаходження в тексті інтернаціональних слів;

- підбір до даних інтернаціональних слів відповідних еквівалентів рідної мови;

- визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами (наприклад, англ.: snowman - сніговик; франц.: un haut-fond (haut -високий, fond - дно) — мілина; нім.: Lands-mann (Land - земля, Mann -чоловік) — земляк, співвітчизник; ісп.: malsano (mal - поганий, sano -здоровий) — хворобливий);

- визначення значення похідних слів, утворених від відомих коренів за допо­могою відомих афіксів (наприклад, англ.: helpless - безпомічний; франц.: une non-activité - бездіяльність; нім:. listig - хитрий: ісп.: gotear - капати);

- визначення значення незнайомих слів, утворених за конверсією (наприк­лад, англ.: water - вода, to water - поливати; франц.: déjeuner - le déjeuner ; ісп. : deber - el deber);

- здогадка про значення незнайомого слова, словосполучення за контекстом (наприклад, англ.: It was hot. We were working in the field. I asked a friend of mine: "Hâve you brought any water with you? I am thirsty"; франц.: Edmond fait ses études à l'École des langues orientales. Ses amis connaissent son amour pour les langues étrangères. À présent Edmond commence à étudier l'ukrainien. Cette langue est très difficile. Mais Edmond travaille toujours/èrme; нім.: Ich bin nicht aberglâubisch, aber als ich an diesem Freitagmorgen aufstand, war das linke Bein zuerst drauBen. Das machte mich doch ein wenig nachdenklich, umsomehr als mein Kalender auch noch den Dreizehnten anzeigte...; ісп.: Соп este televisor obtendrà imâgenes tan perfectas que se verâ transportado a la realidad).

Завершуючи розмову про засвоєння лексичного матеріалу з метою форму­вання лексичних навичок іншомовного мовлення, вкажемо на особливосп застосування різних лексично спрямованих вправ на різних етапах навчання.

На першому етапі переважають усні безперекладні умовно-комунікативні вправи, що виконуються в класі під керівництвом учителя з широким застосу­ванням хорових форм роботи, лексичних ігор, зображального і предметного унаочнення. Певна частина вправ має виконуватись письмово як у класі, так і вдома.

На другому еиапі зростає роль письмових вправ, особливо тих, що виконуються вдома самостійно. Поряд з умовно-комунікативними вправами використовуються некомунікативні у зв'язку з ускладненням лексичного матеріалу, що потребує використання аналітичних операцій для подолання труднощів, пов'язаних з формою, значенням та вживанням ЛО.

На третьому етапі поряд з подальшою активізацією реального словникового запасу розширюється потенціальний словниковий запас учнів, що підсилює роль вправ з багатозначними, складними, похідними та інтернаціональними словами. При цьому зростає питома вага самостійної роботи учнів з новою лексикою, удосконалюються прийоми користування двомовними словниками.

4.3. Навчання фонетичного матеріалу (формування фонетичної компетенції)

4.3.1. Фонетичний мінімум

Основою будь-якої мови є звук. Багато років мова існувала лише у звуковій формі. Письмовий код виник набагато пізніше як відображення звукової мови. Усі види МД базуються на звуках. Роль звукових компонентів дуже важлива і в писемному мовленні. Моторна теорія мовлення підкреслює роль кінестезій у писемному мовленні: ми проговорюємо про себе те, що пишемо і читаємо. Оволодіння усним мовленням та читанням уголос взагалі неможливе без стійких слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень.

Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем трудності фонетичного явища об'єктом спеціального засвоєння при навчанні вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі; за критерієм відповідності потребам спілкування до мінімуму передусім включаються ті звуки та штонеми, що виконують у мовленні смислорозрізняльну функцію; за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об'єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови (за еталон береться вимова Дикторів/коментаторів радіо і телебачення).

4.3.2. Вимоги до вимови учнів

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення Мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; Швидкість — ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє Учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення (для англійської та французької мови — 130-150 слів за хвилину, для іспанської та німецької — 110-130).

В середній школі дуже важко досягти безпомилковості та автентичності вимови учнів. Тому вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обме­жується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова — це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в Укра­їні — української і російської, української і польської, української та угорської тощо). З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою нової (іноземної) мови, з іншого — викликає певні труднощі, спричинені інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних та російськомовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій та англійській мовах, бо в рідній мові довгота не має смислорозрізняльного характеру. Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в українській і російській мовах високого початку та різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення. Таким чином у плані навчання вимови вчитель повинен скоректу­вати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови і доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів.

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціаль­них принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачиш можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подолання, які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що будуть застосовуватись у навчальному процесі.

У зв'язку з тим, що репродукція звукового потоку обов'язково супровод жується контролем з боку слухового аналізатора, у пам'яті того, хто говорит мають бути наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасно створення слухових (акустичних) та мовленнєвомоторних образів слів.

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вйМ вою іноземної мови, у процесі навчання доцільно використовувати імітат ний та аналітичний методи одночасно (пояснення та аналіз слід застосовувати в такій мірі, в якій вони можуть бути корисні учням для розуміння особлив

4.3.3. Навчання звуків іноземної мови

За ознакою схожості/розбіжності звуків іноземної та рідної мов усі звуки іноземної мови умовно розділяють на три групи.

До першої групи відносять звуки, максимально наближені до звуків рідної (української) мови за акустичними особливостями та артикуляцією (наприклад, англ.: [b, m, s, z, JJ; франц:. [p, b, J, 3, j, u, a]; нім:. fa, u, b, m, n, d, t]; icn.: fa, e, i, 0, d, t, f, k, m, n]).

Формування навичок вимови названих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в 'ноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не-потребує.

Друга група включає звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної вимови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками.

Сприймання та відтворення звуків, що належать до другої групи, ^аРактеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично Реносять навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить тільки до появи акценту в мовленні, але й до помилок на рівні змісту. Звуки ціеї рупи вимагають від учителя посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з довідними звуками рідної мови.

До третьої групи входять звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові учнів.

Звуки цієї групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази.

Таким чином належність звука іноземної мови до тієї чи іншої із трьох згаданих груп зумовлює методику його засвоєння — способи ознайомлення учнів з ним, вибір і кількість вправ, що потрібні для оволодіння даним звуком у рецепції та (ре)продукції.

Ознайомлення учнів з новими звуками іноземної мови

На думку багатьох сучасних методистів, ознайомлення з новим фонетичним явищем, насамперед із звуками, має відбуватися у звуковому тексті (щоб учень "купався" у звуках іноземної мови!) шляхом наочної, трохи перебільшеної демонстрації його особливостей. Текст є природним середовищем для будь-якого мовного явища, у тому числі й фонетичного.

Згідно з аналітико-імітативним методом навчання вимови, звуки, що становлять для учнів певні труднощі, виділяються із зв'язного цілого і пояс­нюються. Правила артикуляції носять апроксимований характер і підказують учням, які органи мовлення (губи, язик, альвеоли, зуби) беруть участь у вимові звука. Наприклад, щоб вимовити німецький звук [і:], слід вимовити звук, проміжний між українським и та і, розтягуючи губи. Англійський звук [w] можна пояснити шляхом порівняння із західним варіантом українського звука [в], який більше нагадує [у] в словах "був", "спав". Французький звук [о] схожий на український [о] у слові "Оля", тільки губи більш округлені, витягнуті вперед, а нижня щелепа дещо опущена. Щоб вимовити іспанський звук [0], необхідно кінчик язика помістити між зубами і видихнути повітря.

Всі пояснення, які даються учням, повинні бути чіткими, короткими і практично цінними, враховувати типові помилки учнів. Після аналітичної частини роботи над звуком/звуками він/вони знову включається в ціле: склади, слова, словосполучення, фрази, які імітуються учнями. Отже за поясненням має безпосередньо йти вправляння.

Автоматизація дій учнів з новими звуками

Важливу роль у процесі автоматизації відіграють зразки або еталони вимови, які сприймають учні. Демонстрація зразків різних рівнів може здійснюватись учителем або диктором/дикторами. Для навчання вимови важко переоцінити роль фонограми (або відеофонограми), особливо автентичної, тобто підготовленої і начитаної спеціалістами-носіями мови. Фонограма дає зразкові й незмінні еталони вимови, які можна багаторазово відтворювати.

Для навчання вимови іншомовних звуків використовуються а) вправи на рецепцію та б) вправи на репродукцію/продукцію. Вони тісно пов'язані між собою і націлені на формування як слухових (фонематичний слух), так і вимовних (або артикуляційних) навичок.

Вправи на рецепцію звуків

Ці вправи націлені на розвиток фонематичного слуху учнів. Мовленнєвий, або фонематичний слух — це здатність розрізняти звуковий склад мовлення і синтезувати значення при сприйманні мовлення.

Як правило, вправи на розвиток фонематичного слуху — це некомуніка-тивні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію.

Вправи на впізнавання нового звука/звукосполучення серед інших, наголо­шеного слова, складу тощо. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римівки, віршики), в яких є новий звук. Завдання до вправи на впізнавання може бути сформульовано так:

- підніміть руку/сигнальну картку або плесніть у долоні, коли почуєте звук [...], довгу/коротку голосну, слово, на яке падає наголос, тощо;

- порахуйте, скільки разів у реченні /римівці/ вірші трапиться звук [...], довга/ коротка голосна, слово під наголосом тощо;

- послухайте ряд англійських (французьких, німецьких, іспанських) та українських звуків. Підніміть руку (картку), коли почуєте англійський (французький та ін.) звук.

Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити, виконуються на рівні окремих слів або коротких речень. Завдання може бути сформульовано у такий спосіб:

- послухайте пари слів і визначте, чи однакові в них а) перші приголосні звуки; б) останні приголосні звуки; в) голосні всередині слова тощо.

Вчитель вимовляє пари слів або включає фонограму. Учні слухають і в зошитах (або спеціальних картках) ставлять знак "+", якщо вони чують однакові звуки, або знак "-", якщо звуки їм здаються різними, навпроти відповідного номера пари слій. Після виконання вправи результат перевіряється за ключем, і в разі помилок пари слів/фраз можна послухати вдруге. Наведемо приклади.

1)Послухайте пари слів і скажіть, чи однакові в них звуки (перші приголосні, голосні всередині слова). Поставте знак "+", якщо вони однакові, знак "-", якщо різні.

англійська мова.

1 ) thick — this; 2) that — those; 3) thought — thin. Etc.

(Ключ: 1-, 2+, 3 -)

Французька мова.

1 ) roi - mois; 2) peu - pu; 3)bon - bonne

(Ключ: 1+, 2-, 3-)

Німецька мова.

1 ) stehen - stellen; 2) bitten - bieten; 3) Miihe - Luge

(Ключ: 1-, 2-, 3+)

Іспанська мова.

1 ) cédula - célèbre; 2) cemento - séptimo; 3) semana - seguido

(Ключ: 1+, 2-, 3+)

2) Послухайте групи з трьох слів і визначте, які з них однакові. Позначте

своє рішення цифрами.

Англійська мова.

1 2 З

bird bed bird (Ключ: 1, 3)

thin thing thing (Ключ: 2,3)

Французька мова.

1 2 З

bateau bonne beaucoup (Ключ: 1,3)

Німецька мова.

1 2 З

Àhre Ehre Àhre (Ключ: 1,3)

Berg Berg Bar (Ключ: 1,2)

Іспанська мова.

1 2 З

fiesta cesta cesta (Ключ: 2,3)

caza casa caza (Ключ: 1, 3)

Вправи на ідентифікацію звука, мета яких розпізнавати звук як відомий з певними характеристиками. Учні мають послухати та ідентифікувати звуки.

— Послухайте слова із звуками [...] і [...]. Кожного разу піднімайте картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для звука […] зелену - для звука [...]. (Замість піднімання карток можна записувати транскрипційні значки.) Ускладнений варіант вправи, коли учні мають ідентифікувати не два, а три-чотири звуки. Питома вага вправ на рецепцію значно менша, ніж вправ на репродукцію звуків. У більшості випадків від суто рецептивних вправ учитель досит швидко переходить до рецептивно-репродуктивних, в яких поєднуються Дві цілі — формування слухових та вимовних навичок.