2. Проблема навичок та вмінь мовлення у навчанні іноземних мов

Навичку визначають як "психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психологічної енергії".¹ Термін навичка" відбиває сам факт призвичаєності до певної дії, яка завдяки цьому виконується автоматизовано, без істотної участі свідомості в її регулюванні. У процесі навчання іноземної мови мовленнєві дії учнів мають бути доведедені "до оптимального рівня досконалості" (І.О. Зимня), що забезпечує Рямованість уваги людини при здійсненні МД лише на зміст свого вловлювання чи того повідомлення, яке вона сприймає на слух або читає. Щоб досягти "рівня навички" (І.О. Зимня, Ю.І. Пассов), мовленнєва дія має набути таких якостей як автоматизованість, стійкість, гнучкість, відсутність спрямованості свідомості на форму виконання, відсутність напруження і швидкої втомлюваності.

Автоматизованість - одна з найголовніших якостей будь-якої навички. Вона передбачає певну швидкість виконання операцій, що входять до дії, її цілісність та плавність, а також послаблення напруженості.

Проте автоматизувати певну дію ще недостатньо. її потрібно зробити сталою, стійкою до негативного впливу з боку інших автоматизованих дій. Іншими словами, крім автоматизованості необхідно виробити ще таку якість навички як стійкість, тобто підготувати окремо сформовані навички до взаємодії, об'єднати різні труднощі, які досі долалися окремо. Так, відпрацювавши з учнями окремо інтонаційну модель, що виражає наказ, та модель, що виражає прохання, слід запропонувати таку вправу, де будуть вживатися обидві моделі, щоб відповідна навичка набула стійкості.

Ще однією якістю, яка має бути сформована паралельно із створенням автоматизованості та стійкості, є гнучкість навички. її розглядають у двох планах: 1) як здатність включатися у новій ситуації; 2) як здатність функціо­нувати на новому мовленнєвому матеріалі.

Так, гнучкість граматичної навички можна забезпечити завдяки різноманіт­ності та варіативності ситуацій, що лежать в основі вправ, а також використан­ню в них достатньої кількості лексики, в результаті чого виділяється щось загальне, незмінне для всіх випадків. Це й дозволяє навичці функціонувати в будь-яких ситуаціях мовлення та "переноситися" на будь-який мовленнєвий матеріал.

Як уже зазначалося, у процесі виконання того чи іншого виду МД форму­ються мовленнєві уміння. За аналогією з визначенням навички уміння можна визначити як оптимальний рівень досконалості певної діяльності (у нашому випадку - мовленнєвої). Відповідно до основних видів МД відносять чотири основних уміння: уміння говорити (в діалогічній та монологічній формах), уміння писати, уміння аудіювати та уміння читати. Кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються, функціонуючи в умінні.

Продуктивні уміння - говоріння та письмо - складаються на грунті репро­дуктивних навичок: граматичних, тобто навичок вибору морфологосинтак-сичного оформлення одиниці усного або писемного мовлення; лексичних, тобто навичок вибору, сполучення та реалізації лексичної одиниці в усному і писемно­му мовленні; вимовних навичок говоріння, тобто навичок артикулювання та інтонування; каліграфічних та орфографічних навичок письма, тобто навичок графічного зображення мовлення та написання слів за правилами орфографію

Рецептивні уміння - аудіювання та читання - складаються на грунті рецептивних навичок: граматичних, тобто навичок розпізнавання граматичних та прогнозування синтаксичних структур усного або писемного мовлення, лексичних, тобто навичок розпізнавання звукових або графічних образів лексичних одиниць та їх безпосереднього розуміння; слухових, тобто навичок сприймання та розпізнавання звуків, звукосполучень, інтонації в усному мовленні; перцептивних, тобто навичок сприймання та розпізнавання букв, буквосполучень, знаків пунктуації в писемному мовленні.

Представимо чотири мовленнєвих уміння та навички, на яких вони грунтуються, у вигляді схеми, ідея якої належить С.П. Шатілову (схема 3). Навички формуються поетапно. Щодо кількості етапів формування навичок існують різні точки зору. Найбільш доцільним нам здається виділення трьох основних етапів формування навички, виходячи з психологічної характеристики дій учня - рецепції, репродукування і продукування; з обсягу висловлювання (рівень фрази/речення, понадфразової єдності), що сприймає, репродукує або продукує учень; з якості навички, яку слід сформувати на даному етапі, та характеру дій учнів з новим мовним матеріалом.

Перший етан (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом - граматичним, лексичним, фонетичним, що пред'являється в ситуації або контексті, і виконують окремі мовленнєві (в окремих випадках - мовні) дії за зразком або правилом. Тут створюється орієнтовна основа як необхідна умова формування навички.

На другому етапі (стереотипно-ситуативному або стандартизуючому) має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних

Схема 3

Освовні уміння та навічки мовлення

Уміння читати

Уміння аудіювати

Уміння письма

Уміння

говоріння

навички

лексичні

ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/речення (в окремих випадках - слова або словосполучення).

Завдяки різноманітності ситуацій, на основі яких відбувається автомати­зація, формується не лише така якість як автоматизованість, але й гнучкість. На третьому етапі (варіююче-ситуативному) має місце подальша авто­матизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понадфразової єдності. Новий матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така якість навички як стійкість, продовжується формування автоматизованості та гнучкості навички.

Для оволодіння навичками і вміннями іншомовного мовлення потрібна науково обгрунтована система вправ, що й буде змістом наступного параграфа.

3. Система вправ для формування навичок та вмінь мовлення

Створення раціональної системи вправ є ключем до вирішення проблеми нав­чання іншомовного мовлення. Важливість системи вправ полягає в тому, що вона забезпечує як організацію процесу засвоєння, так і організацію процесу навчання.

З точки зору організації процесу засвоєння система вправ має забезпечити:

1. підбір необхідних вправ, що відповідають характеру певної навички або певного вміння;

2. визначення необхідної послідовності вправ;

3. розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів;

4. систематичність/регулярність виконання певних вправ;

5. взаємозв'язок різних видів МД (Ю.І.Пассов).

З точки зору організації процесу навчання система вправ потребує матеріального втілення, яке вона знаходить у підручнику.

Перш ніж розглянути сутність системи вправ, звернемось до визначення самого поняття "вправа" у методиці навчання іноземних мов.

Вправа - це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове вико-нання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення.

Кожна вправа незалежно від її характеру має три- або чотирифазову структуру.

Перша фаза — завдання,

Друга фаза — зразок виконання,

Третя фаза — виконання завдання,

Четверта фаза — контроль (контроль з боку вчителя, взаємоконтроль або самоконтроль учнів).

Перша фаза дуже важлива, бо вона має містити мотив до виконання певної мовленнєвої дії /діяльності, ситуацію мовлення, ролі комунікантів (якщо вправа виконується у формі рольової гри) тощо. Поряд з цим учневі слід пояснити, що він має зробити і як: усно чи письмово, в зошиті або на дошці, індивідуально, у парах, у групах чи командах.

Наприклад (завдання подається відповідною іноземною мовою):

а) Ви - репортери. Візьміть інтерв'ю у трьох учнів свого класу. Поставте їм 4 запитання, які подані у таблиці. (Вчитель призначає кількох учнів на роль репортерів).

б) Напишіть звіт про одного з трьох учнів, у яких ви брали інтерв'ю.

Друга фаза вправи факультативна: вона може мати місце, якщо у зразку виконання є потреба, і може бути відсутньою. При виконанні першої частини вправи з прикладу учні користуються опорою (таблиця), а зразок виконання їм не потрібен. У другій частині вправи дається зразок виконання,, за яким "репортери" пишуть про тих, у кого вони брали інтерв'ю.

Третя фаза - виконання завдання - і є власне вправою. У наведеному прикладі перша частина вправи виконується усно, але з елементами письма: учень у ролі репортера ставить свої запитання і коротко занотовує відповіді; друга частина виконується письмово.

Четверта фаза - контроль - може співпадати у часі з виконанням, якщо відповідає один з учнів, або слідувати за виконанням. У прикладі, в першій його частині вчитель може проконтролювати одне-два інтерв'ю, в інших парах матиме місце взаємо- або самоконтроль. У другій частині вправи має місце відстрочений контроль учителя або самоконтроль за зразком.

Щоб підібрати необхідні вправи для різних компонентів системи, слід визна­чити типи і види вправ за певними критеріями, охарактеризувати їх та виявити їх відповідність для формування тих чи інших навичок або вмінь мовлення.

Основні та додаткові критерії і відповідні їм типи вправ наведені в таб­лиці 1.

Розкриємо сутність типів вправ, визначених за першим і другим критеріями, бо саме вони є найважливішими для класифікації вправ і потребують певних пояснень.

В рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури і т.і., розуміє усне чи писемне висловлювання.

В репродуктивних вправах учень відтворює повністю або із змінами сприй-^тий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Всі репродуктивні Рави фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає ^ВнУ вербальну інформацію від учителя, диктора або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або частково.

Табдиця 1.