II. Контрольні роботи і завдання для перевірки мовленнєвих навичок та

вмінь

А. Контроль розуміння аудіотексту. Пропонуються такі завдання:

1. Послухайте текст і дайте відповіді на серію загальних запитань («Так» або «Ні»).

2. Послухайте текст і дайте відповіді па запитання (пропонується серія спеціальних запитань, що передбачають короткі відповіді).

3) Визначте, які з поданих речень відповідають змісту прослуханого тексту, а які — ні. Поставте відповідно знак «+» або «—».

4) Передайте зміст прослуханого тексту рідною мовою та ін.

Б. Контроль уміння висловлюватись у письмовій формі. Тут можливі ^такі варіанти завдань:

1) Опишіть зовнішність члена своєї сім'ї, користуючись таблицею (пропонується вибіркова підстановча таблиця).

2. Прочитайте речення, з'єднайте їх за рахунок поданих нижче засобів між-фразового зв'язку і запишіть.

2. Перепишіть речення, скоротіть їх за рахунок вживання займенників.

2. Закінчіть і перепишіть речення (дається набір різнотипних незакінчених фраз, наприклад: «Мій друг живе в ...», «X. знає добре іноземні мови, тому що...», «Той, хто лікує людей, зветься...».) Такі завдання можна запро­понувати і на основі малюнків у підручнику: фраза завершується відповідно до змісту малюнка.

3. Спростуйте на письмі такі твердження (дається набір тверджень типу: «Лондон - столиця Франції» тощо).

4. Опишіть ситуацію на картині (композицію на столі вчителя, на екрані).

5. Опишіть зовнішність вашого батька/друга тощо.

6. Послухайте оповідання і передайте коротко його зміст.

В. Контроль розуміння прочитаного. Учням можна запропонувати такі завдання:

1. Прочитайте текст і напишіть 2-3 речення, які передають його основі і иіі зміст.

2. Прочитайте текст і поставте подані нижче речення в послідовності, що відповідає змісту прочитаного.

3. Прочитайте текст і дайте відповіді на запитання.

4. Прочитайте текст і знайдіть еквіваленти таких речень (даються рідною мовою).

5. Напишіть 5 запитань до тексту тощо.

Форма пред'явлення контрольної роботи може бути різною. Завдання можна продиктувати, написати на дошці, спроектувати на екран або дати на окремих картках. До перевірки поточних контрольних робіт корисно час від часу залучати самих учнів, запропонувавши їм самим перевірити свою роботу або організувати взаємну перевірку контрольних робіт за допомогою ключів, словника, підручника, правильного варіанта на дошці тощо.

Підсумовуючи викладене, можна сказати, що письмо є метою навчання іноземної мови в школі та ефективним засобом навчання і контролю іншо­мовних знань, умінь та навичок. Психофізіологічною основою письма є взаємодія слухового, рукомоторного, мовленнєвомоторного та зорового аналізаторів. В методичній літературі розрізняють графічні та орфографії навички і письмові мовленнєві вміння. Такі навички й уміння формуються за допомогою відповідних вправ. Серед основних вправ, що сприяють розвиткові та удосконаленню вмінь творчого письма — твір, реферування, анотація, написання тематичного листа тощо.

6 Організація та забезпечення процесу

НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

В СЕРЕДНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

1. Особливості навчання іноземної мови у школах різного ступеню

Протягом перехідного періоду навчання іноземної мови в загальноосвітніх навчальних закладах буде мати різні варіанти. За новими навчальними планами учні починають вивчати іноземну мову з другого класу (інколи з першого), за старими - з п'ятого. Отже викладання іноземної мови має місце у початковій школі (І ступінь), основній (II ступінь), старшій (III ступінь). Розглянемо особливості навчання у школах різного ступеня, а саме зміст і деякі питання організації процесу навчання.

Початкова школа (1-4 класи)

Поступове упровадження раннього навчання однієї з іноземних мов у початкових класах - одна з характерних рис сучасної загальноосвітньої школи.

Навчання іноземної мови в початковій школі починається з другого класу.¹

Практична мета навчання іноземної мови в початковій школі полягає в тому, щоб закласти основи володіння іноземною мовою у молодших школярів, тобто сформувати початки фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок та вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма в межах програмних вимог.

Навчання аудіювання передбачає формування вміння сприймати мовлення іншої особи як при безпосередньому спілкуванні, так і в звукозапису. Закінчуючи початкову школу, учні повинні розуміти текст, що пред'являється одноразово, та мовлення нормального темпу з голосу вчителя та звукозапису.

Навчання діалогічного мовлення полягає в тому, щоб навчити учнів мовленнєвої взаємодії в межах заданої ситуації. На кінець початкового ступеня вони повинні вміти вести бесіду відповідно до навчальної ситуації, а також у зв'язку зі змістом побаченого, почутого або прочитаного, вживаючи формули поздоровлення, запрошення, привітання, вибачення, згоди, заперечення, запитання різних типів, прохання.

Навчання монологічного мовлення передбачає досягнення такого рівня розвитку навичок і вмінь, при якому учні можуть без попередньої підготовки у природному темпі застосувати засвоєні іншомовні засоби з метою здійснення реальної комунікації. На кінець початкового ступеня вони повинні вміти робити повідомлення, логічно й послідовно висловлюватись за темою, згідно з навчальною ситуацією, а також у зв'язку зі змістом побаченого або прочитаного комбінуючи елементи опису і розповіді та висловлюючи своє ставлення до предмета мовлення.

Навчання читання ставить за мету оволодіння учнями таким умінням завдяки якому сприймається необхідна змістова інформація, а всі супутні мовні та технічні труднощі не перешкоджають перебігу усього процесу. В початковій школі учні повинні навчитися читати вголос і про себе з повним розумінням короткі нескладні (адаптовані) тексти, в основному побудовані на засвоєному мовному матеріалі. Тексти можуть містити певну кількість незнайомих слів, значення яких можна знайти в матеріалах довідкового характеру або зрозуміти на основі здогадки.

Навчання письма сприяє формуванню вмінь говоріння і читання, тому для цього виду мовленнєвої діяльності мета навчання полягає не тільки в тому, щоб навчити учнів правопису, але й уміння письмово викладати свої думки. На кінець початкового ступеня учні повинні вміти висловлюватись у письмовій формі за схемою або ситуацією.'

Визначення обсягу навчального матеріалу для початкових класів зумовлюється базовим рівнем володіння іноземною мовою, тобто рівнем, достатнім для спілкування в усній та письмовій формі на елементарному комунікативному рівні. Раннє навчання іноземної мови передбачає оволодіння учнями звуковою та графічною системами мови, засвоєння певної кількості найбільш уживаних граматичних явищ, активного лексичного мінімуму.

Раціональна організація раннього навчання іноземної мови в початкових класах зумовлюється дією певних факторів, серед яких виділяються психофізіологічні особливості учнів молодшого шкільного віку, загальнопедагогічна специфіка навчального процесу та умови навчання іноземної мови в початковій школі.

Таким чином раннє навчання іноземної мови має бути орієнтоване на психофізіологічні вікові особливості учнів. Як відмічають психологи, категорія дітей молодшого шкільного віку (6-9 років) характеризується досить високим рівнем розвитку пам'яті, мислення, сприймання, уваги, становленням довільної організації діяльності.

Пам'ять дітей молодшого шкільного віку має великі можливості. Вони досить легко й міцно запам'ятовують як окремі іншомовні слова, так і слово-сполучення, фрази, вірші, мовні кліше. Високою ефективністю характезуються й імітативні здібності дітей. Швидкість і міцність запам'ятову-ння, вікові імітативні здібності пояснюються як перевагою механізмів )Вготривалої пам'яті, так і наявністю явища "імпринтингу", тобто закар-гвання мовного або мовленнєвого матеріалу у свідомості за умови необхідної ітивації, стимулу. Це передбачає широке використання різноманітних форм боти, цікавих ігор, пісень, римівок, віршів. Значну роль відіграють музичний ровід, міміка, жести, рухи, звукоімітація.

У загальній структурі мислення молодших школярів головну роль відіграють конкретно-образні компоненти. Успішність розв'язання розумових та бальних завдань залежить від наявності реальних предметів або їх зображень. Висновки, узагальнення робляться на основі конкретних факторів. Але, як свідчать результати досліджень, створення відповідних умов та спеціальна організація навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, дає змогу молодшим школярам засвоїти теоретичний матеріал. Інтелектуальний розвиток ів під час навчання іноземної мови досягається поєднанням комунікативно-практичної спрямованості навчання з когнітивною. Виявленням цього є опора на базу рідної мови, загальнонавчальних спеціальних умінь та використання елементів філологізації. Особливо сприятливі умови для упровадження цього підходу складаються вже у другому класі. Адже учні за перший рік навчання у школі набувають навичок читання рідною мовою і письма. Вони накопичують елементарні теоретичні відомості про систему рідної мови, яка вже засвоєна ними практично. Тим самим суттєво полегшується засвоєння базових мовних понять іноземної мови. Учні швидше й якісніше засвоюють правила читання.

Швидкий сенсорний розвиток дітей ще в дошкільному віці зумовлює достатній рівень сприймання іншомовного матеріалу в початкових класах школи.

Молодші школярі можуть орієнтуватися на форму і колір предмета, тому зовнішня привабливість навчального матеріалу відіграє значну роль у характері їх сприймання. Вони повинні сприймати різні мовленнєві зразки, довідно до яких мають діяти. Необхідно також підкреслити, що учні даної вікової категорії не можуть довго зосереджуватися на одному об'єкті або дії, тому урок іноземної мови має бути насичений такими вправами, які б дали змогу урізноманітнити навчальну діяльність, допомогли б спрямовувати увагу учнів у потрібне русло. Велике значення для підтримки уваги під час уроку: використання наочності і технічних засобів навчання. Виважений підбір их засобів впливає на розум і почуття дітей, викликає інтерес до предмета, бить їх мовлення образним та емоційним. Інтерес, у свою чергу, стимулює пам’ять, яка забезпечує накопичення значної кількості мовного матеріалу.

Навчальна діяльність учнів залежить від спрямованості їх особистості, що головним чином виявляється в потребах і мотивах. Характерними для молодших школярів є потреби у грі, рухах, зовнішніх враженнях, пізнавальні потреби. Врахування цих потреб реалізується в інтегруванні іншомовної діяльності школярів з різними видами практичної діяльності, типовими для їх віку: руховою, ігровою, трудовою, образотворчою. Завдяки подібній інтеграції досягається необхідна для цього ступеня динаміка уроку; навчальна діяльність дітей набуває характеру гармонійного і розвиваючого процесу, де один вид діяльності переходить в інший, а завдання оволодіти мовленнєвим спілкуванням залишається відкритим.

Типовою формою заняття в початковій школі виступає театралізована гра, якій підпорядковані завдання уроку. Театралізована гра-урок характеризується широким використанням елементів гри, змагання, прихованих форм контролю, функціональної музики, поєднанням індивідуальної, фронтальної форм роботи учнів з діяльністю в парах. Особливої ваги набувають рухливі ігри, які допомагають розрядити напруження, дати вихід загальмованій під час уроку руховій енергії учнів, стимулювати їх розумову діяльність.

Враховуючи загальнопедагогічну специфіку навчального процесу в початковій школі, а також відсутність у дітей загальнонавчальних умінь і навичок, слід робити основний акцент на мимовільному запам'ятовуванні навчального матеріалу. На уроках іноземної мови необхідно створювати довірливу, доброзичливу обстановку педагогічного спілкування, уважно і тактовно ставитись до учнів.

Основна школа (5-9 класи)

У цьому типі школи навчання іноземної мови може як продовжуватися, так і починатися. Відповідно до другого варіанту, навчання іноземної мови поділяється на два етапи: перший (5-6 класи) і другий (7-9 класи).

На першому етапі закладаються основи володіння іноземною мовою. Від рівня сформованості слухо-вимовних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також розвитку вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма, які визначені у програмі, залежить подальший успіх в оволодінні учнями іноземною мовою як засобом іншомовного спілкування.

На першому етапі учні повинні навчитись сприймати на слух усне мовлення, робити невеликі повідомлення, брати участь у бесіді. Навчання читання проводиться на засвоєному в усному мовленні лексико-граматичному матеріалі. На цьому ж етапі ставиться завдання оволодіти технікою читання вголос, а також мовчки з повним розумінням змісту тексту. Стосовно письма учні повинні засвоїти графіку та орфографію іноземної мови, використовувати письмо як засіб фіксації іншомовного матеріалу та робити невеликі письмові повідомлення.

Обсяг навчального матеріалу повинен бути достатнім, щоб закласти основи володіння кожним видом мовленнєвої діяльності на елементарному комунікативному рівні. На цьому етапі учні оволодівають звуковою та графічною системами мови, найбільш поширеними граматичними явищами та значним за обсягом словником, що засвоюються активно.

Враховуючи характер та обсяг роботи, яка необхідна для досягнення вимог програми, на іноземну мову на цьому етапі дається найбільша кількість годин у порівнянні з іншими.

На ефективність організації початкового періоду навчання впливає раціональне визначення провідних видів мовленнєвої діяльності. Результати численних методичних досліджень, а також багаторічний досвід учителів свідчать про те, що домінуючим у навчанні на першому етапі має бути усне мовлення. Саме навички та вміння усного мовлення мають позитивний вплив на розвиток умінь в усіх інших видах мовленнєвої діяльності.

Успішність організації першого етапу навчання залежить від урахування психофізіологічних та психологічних особливостей учнів 11-12 років. Як відмічають психологи, у підлітковому віці (з 10-11 до 15 років) починається період найбільш інтенсивного розвитку мислення дітей. Разом з тим діти 10-11 років зберігають у структурі мислення наочно-образні компоненти, характерні для молодших школярів. Поєднання наочно-образного мислення із зростаючою здатністю до абстрактного мислення, до узагальнень і створює сприятливі умови для оволодіння іноземною мовою на початковому етапі.

Мислення тісно пов'язане з характером сприймання та відчуттями. Навчаючи іноземної мови як засобу спілкування, необхідно приділити велику увагу формуванню, поряд із зоровим, слухового сприймання, особливо на початку навчання, коли створюється основа володіння іноземною мовою. В цей період учні здатні сприймати велику кількість матеріалу, засвоєння якого взагалі потребує чимало часу та зусиль. Необхідно також відмітити, що сприйняття мовлення грунтується не лише на сенсорних, але й на моторних компонентах. Це означає, що формування бази сприймання іноземної мови потребує функціонування мовленнєворухових подразників. Отже навчання сприймання іншомовного мовлення повинно бути тісно пов'язане з повторенням, відтворенням матеріалу, який необхідно засвоїти.

Для навчання іноземної мови важливим фактором є мовленнєва пам'ять. Мовленнєва пам'ять молодшого підлітка пов'язана з процесами осмислення, систематизації, встановлення логічних зв'язків, тому для цілеспрямованої роботи пам'яті важливим фактором є осмисленість, розуміння діяльності, яка виконується.

Робота пам'яті базується на процесах запам'ятовування: довільного та мимовільного. Мимовільне запам'ятовування є генетично первинним порівняно з довільним і займає чимале місце у навчанні учнів. Як підкреслюють психологи, мимовільне запам'ятовування буде ефективнішим за умови змістовності, осмисленості діяльності, що виконується. У структурі пам'яті підлітка мимовільне запам'ятовування поєднується з довільним. Згідно з результатами психологічних досліджень учні початкового ступеня навчання можуть витримувати великі навантаження на механічну пам'ять, яка при цілеспрямованій діяльності може бути цілком продуктивною.

Успішність роботи пам'яті залежить від емоцій, а джерело емоцій - це дійс­ність, це участь у цікавій та осмисленій діяльності, що пов'язана з потребами особистості. Отже у навчанні іноземної мови необхідно враховувати потреби учнів, їх інтереси, життєвий досвід, що підвищує їх емоційний тонус, стимулює до активної роботи. Необхідно також відмітити, що позитивний емоційний стан учнів добре впливає на процеси засвоєння навчального матеріалу.

Важливим фактором у процесі навчання є увага учнів на уроці, від якої залежить результат навчальної діяльності. Як відомо, генетично вихідною є мимовільна увага. У процесі виховання та навчання розвивається довільна увага, яка передбачає застосування вольових зусиль для вирішення конкретних завдань та досягнення поставлених цілей. Мимовільна увага обумовлена інтересом до предмета, до певної діяльності. Це означає, що навчальна діяльність має бути для учнів цікавою та вмотивованою. Організація саме такої діяльності учнів на уроці дає можливість максимально використати потенціал мимовільної уваги, а також розвивати довільну увагу. Серед характеристик уваги психологи визначають її стійкість, вибірковість, обсяг.

Суттєвою особливістю початкового періоду оволодіння ІМ є те, що тут по-особливому діє навчальна (пізнавальна) мотивація. На першому етапі ще не вступають в силу закони забування, які активно діють, коли учні вже накопичили значний матеріал і продовжує поступати новий. Все, що засвоюється, - нове і воно не вступає в протиріччя зі старим. І хоча сильний інтерферуючий вплив на цьому етапі має рідна мова, проте ще мало проявляється міжмовна інтерференція.

При навчанні спілкування іноземною мовою необхідно враховувати невеликий досвід соціальної комунікації учнів, слабкий розвиток психологічних та соціальних механізмів. Щодо рівня комунікативного розвитку учнів на рідній мові, то на цьому етапі має місце ускладнення усних та писемних висловлювань, збільшення їх обсягу. Підбір мовних засобів, способи формування та формулювання думки стають предметом усвідомлення учнів. Вони починають управляти своїми розумовими операціями, усвідомлювати суттєві зв'язки у висловлюванні, але самі висловлювання учнів ще недостатньо послідовні та логічні. Психологічні дослідження показують, що школярі цієї вікової групи здатні до самостійної творчої роботи, проте в переважній більшості випадків їх мовленнєва діяльність носить "наслідувальний", репродуктивний характер.

Вказані характеристики першого етапу зумовлюють дію методико-дидактичних факторів. Це, насамперед, можливість інтенсифікувати навчальний процес. По-перше, тут діє, крім пізнавальної мотивації, власне комунікативна. Учень прагне заговорити, навчитися читати, писати на новій для нього мові. Подруге, він добре переносить тренувальну роботу, охоче включається в гру, а ігрові прийоми створюють резерви для збільшення обсягу матеріалу та дій з ним.

Значний інтерес учнів цього етапу викликає використання у навчанні улюблених літературних персонажів, зокрема казкових. Ігрові ситуативні вправи з участю таких персонажів оживляють урок, викликають в учнів бажання спілкуватися з ними. Важко переоцінити роль зорової та слухової наочності на даному етапі. Правильне та доцільне її використання значно активізує роботу учнів на уроці. Найбільш широко застосовуються малюнки, аплікації, предмети, макети, діапозитиви, схеми, таблиці, розда­вальний матеріал у вигляді карток, фонограми різних типів. Аудіо-візуальні засоби навчання є також ефективними. Стимулюючим фактором активності є вдале застосування та поєднання різних прийомів роботи. Найпошире­нішими для даного етапу є хорова, фронтальна та парна робота, викорис­тання віршів, пісень, інсценівок і таких прийомів навчання, які потребують рухової діяльності учнів.

Другий етап є завершальним етапом щодо створення бази для активного володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цьому етапі продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких домінує усне мовлення. Мовлення учнів стає змістовнішим, аргументованішим, складнішим за структурою мовного та мовленнєвого матеріалу.

Поряд з говорінням та аудіюванням значна увага приділяється читанню. Читання як вид мовленнєвої діяльності набуває все більш комунікативного характеру, зростає кількість та обсяг текстів, які учні повинні вміти читати мовчки. На цьому етапі має місце цілеспрямоване формування вмінь ознайомлювального (з метою одержання основної інформації) та вивчаючого (з метою одержання повної інформації) читання. Поряд з художньою літературою для читання використовуються науково-популярні та суспільно-політичні тексти. Навчання письма передбачає вміння складати план, тези до прочитаного та робити письмові повідомлення в межах програмних вимог.

На другому етапі учні оволодівають практично всім граматичним матеріалом, необхідним для усного мовлення. Ведеться робота з формування рецептивних навичок. На цьому ж етапі починається формування потенціального словника учнів, яке продовжується і у старшій школі.

Знання вікових особливостей учнів другого етапу дає вчителю можли­вість визначити саме ті прийоми, форми та засоби навчання, які приведуть до успішного вирішення вказаних вище завдань.

Визначальною особливістю учнів другого етапу є прагнення самостійності, самоствердження. Вони негативно ставляться до жорстких вимог, примушування, домагаються статусу "рівності" з дорослими. Все більше формується у них вибірковий пізнавальний інтерес, допитливість. Підлітку нецікаві елементарні завдання, постійний контроль з боку вчителя, тобто те, що обмежує його самостійність та ініціативу. В учнів цього віку розвивається критичний підхід до змісту, прийомів, форм навчання, розширюються інтереси, помітно зростає потреба у спілкуванні з однолітками, проявляються нові мотиви учіння, пов'язані з формуванням життєвої перспективи та ідеалів. Проте одночасно спостерігається й інша крайність - відсутність широких пізнавальних інтересів, зацікавленості в розширенні своїх знань. Хоч навчальні мотиви (отримувати високі оцінки, займати краще становище у класі) можуть бути досить сильними, вони часто ведуть до формального виконання навчальної діяльності.

Отже "старші" підлітки - це вік гострих суперечностей у структурі особис­тості, що формується, і він потребує від учителя особливого педагогічного такту і методичної майстерності. На другому етапі вчителеві доводиться прикладати значних зусиль для підтримання мотивації та інтересу учнів до предмета і для збереження набутих на першому етапі знань, навичок та вмінь.

Суттєвою особливістю учнів цієї вікової категорії є розвиток складніших форм мислення у зв'язку із засвоєнням абстрактного матеріалу, теорій, закономірностей при вивченні інших дисциплін. Психологи вказують на достатній рівень розвитку в учнів цього віку таких якостей мислення як більша логічна послідовність, критичність, самостійність, цілеспрямованість, зростання самосвідомості, контроль за власною діяльністю.

Комунікативний розвиток учнів цього періоду характеризується удосконаленням механізму відбору мовних засобів, способів формування та формулювання думки. Розвивається індивідуальний стиль мовлення. В цілому у підлітковому віці відбуваються якісні зміни в комунікативній діяльності учнів, що позитивно впливає на формування іншомовних навичок та вмінь.

Другий етап навчання характеризується використанням прийомів та способів навчання, які активізують розумово-мовленнєву діяльність учнів, їх ініціативність у виконанні завдань. Учнів найбільше приваблюють завдання, які вимагають самостійності, вміння комбінувати матеріал в залежності від потреб мовленнєвої ситуації. Вправи на імітацію та механічне запам'ятовування відступають на другий план. Середній етап є вирішальним у створенні комунікативної основи володіння ІМ. Велика увага приділяється тут розвитку непідготовленого мовлення. На другому етапі значно збільшується питома вага домашньої самостійної роботи.

Серед засобів навчання, які використовуються на цьому етапі, можна назвати слайди, ситуативні і тематичні малюнки та картини, кодограми, схеми, таблиці, роздавальний матеріал для парної та індивідуальної роботи, фонограми, діа-, кіно- та відеофільми.

Отже можна відмітити такі тенденції в організації навчання на другому етапі: ширше використання вправ, що імітують умови природного іншомовного спілкування, зростання ролі самостійної роботи учнів, більша опора на вербальну наочність та підказки, збільшення питомої ваги парних та групових форм роботи.

Старша школа (10-12 класи)

Старша школа (третій етап навчання ІМ) є завершальною у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Рівень навичок та вмінь усного і писемного мовлення, досягнутий в основній школі, має бути підвищено. Велика увага на третьому етапі навчання приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Проте основна роль у процесі навчання іноземної мови на цьому етапі відводиться читанню. Тексти для читання мають бути складнішими у порівнянні із середнім етапом. При навчанні читання формуються вміння читати суспільно-політичні тексти з метою одержання повної та основної інформації, а також уміння переглянути і вибрати необхідну статтю. Навчаючись письма, учні повинні оволодіти вмінням складати план, тези до усного повідомлення, писати анотації та резюме прочитаного, складати реферат, а також робити письмові повідомлення в межах вимог до монологічного мовлення у 5-12 класах.

У старшій школі завершується формування активного словника школяра та продовжується робота з формування рецептивного словника. Програма передбачає рецептивне засвоєння певної кількості лексичних одиниць. Граматичний матеріал, призначений для вивчення в 10-12 класах, засвоюється тільки до рівня розпізнавання та розуміння при читанні; в 12 класі має місце систематизація граматичного матеріалу, що вивчався у 5-12 класах.¹

Специфіка третього етапу навчання ЇМ визначається також віковими характеристиками учнів, урахування яких має велике значення для досягнення цілей, передбачених програмою для 10-12 класів.

Старшокласник поєднує в собі риси підлітка та ознаки юнацького віку. В ньому діалектично об'єднується ще не втрачена дитячість з проявами дорослості. У старшокласника вже складаються певні принципи поведінки, формується образ власного "я", свої ціннісні орієнтації. Чітко проявляється диференціація інтересів. Ставлення до дисциплін стає більш вибірковим. Оскільки в учнів зособливою силою проявляється прагнення до самоствердження, самовираження, до можливості відстоювати свої погляди та переконання, то саме комунікативна спрямованість навчання ІМ і створення сприятливого психологічного клімату для спілкування є тими факторами, які на цьому етапі мають особливу значущість. У зв'язку з цим дуже важливо відбирати для уроків такий матеріал, що носить проблемний характер, стимулює обмін думками, спонукає до роздумів.

Різноманітність інтересів, формування профорієнтації роблять необхідним подальше посилення індивідуалізації навчання ІМ. Підвищення ж почуття відповідальності, свідомого ставлення до навчання відкриває великі можливості для організації самостійної роботи, для стимулювання потреби у самоосвіті. Самостійна робота над мовою повинна готувати учнів до самостійного "доучування" та удосконалення володіння ЇМ, а саме: розвивати в них уміння працювати з довідковою літературою, іноземним текстом, технічними засобами тощо. Отже у старшій школі стає ще більш актуальним поєднання індивідуальної, парної та групової роботи, де вчитель виступає у ролі партнера, організатора, режисера, сценариста і т.п.

Як відмічають психологи, старшокласникам властиве переважно довільне запам'ятовування, яке є ефективним у тому випадку, якщо вони усвідомлюють, навіщо необхідно запам'ятовувати той чи інший матеріал. Запам'ятовуванню сприяє усвідомлення характерних особливостей матеріалу, співвіднесення та смислове групування об'єктів запам'ятовування і, головне, опора на інтенсивну розумову роботу. Останнє забезпечується проблемною організацією всієї пізнавально-комунікативної діяльності школярів.

Для старшокласників є характерним більш високий рівень комунікативного розвитку: вони досконаліше володіють морфологічними та синтаксичними аспектами мовлення, зв'язністю, логічністю та послідовністю висловлювання. У мовленні старшокласників проявляються вміння аналізувати, робити висновки, прогнозувати. Усі ці особливості необхідно враховувати у процесі навчання ІМ.

З огляду на викладене можна констатувати такі особливості організації навчального процесу з ІМ у старшій школі: послідовніше здійснення комунікативно-пізнавального навчання, пов'язаного з підвищенням змістовності мовлення учнів; використання прийомів, що спонукають до вираження особистого ставлення до проблем, які обговорюються; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання ІМ в майбутній практичній діяльності школярів, широке застосування видів та форм самостійної роботи.

6.2. Планування навчального процесу з іноземної мови

Планування процесу навчання іноземних мов має передумовою планування його результатів на різних за тривалістю відрізках часу. Це означає, що на початку курсу навчання вчитель повинен передбачити хід навчання, мати уявлення про результати, що можуть бути отримані в кінці курсу навчання. Головна мета планування - науково обгрунтована організація навчально-виховного процесу та досягнення оптимального засвоєння учнями навчального матеріалу, визначеного програмою з ІМ.

Успішність планування навчального процесу забезпечується урахуванням таких умов:

• цілей навчання ІМ,

• психологічних закономірностей та основних етапів формування мовленнєвих навичок і вмінь,

• наявних засобів навчання,

• основних методичних вимог до сучасного уроку ІМ,

• психологічних факторів навчання (вік учнів, рівень їх загального розвитку, коло інтересів, бажань, нахилів) і педагогічних факторів навчання (ступінь навчання, мовна та мовленнєва підготовка учнів).

Система планування в середній школі охоплює послідовне планування в межах усього курсу навчання, чвертей, циклу уроків та окремого уроку, виходячи з конкретних цілей кожного відрізка навчального процесу. Розрізняють календарно-річний план, що включає плани на чотири чверті (піврічні плани), тематичний план або план циклу уроків та поурочний план.

Календарно-річний план - це проект, в якому подаються теми, визначаються загальні дидактичні завдання, встановлюються терміни вивчення тем, розподіляється за чвертями навчальний матеріал, визначаються способи підсумкового та тематичного контролю, вказуються основні дидактичні засоби.

Основою для календарно-річного плану є навчальна програма з ІМ та навчальний план. Календарно-річний план складається учителем на основі орієнтовного плану, який міститься в книжках для вчителя певного класу.

Тематичне планування є дещо конкретнішою розробкою календарно-річного плану. Головне завдання тематичного планування - визначення кінцевих цілей в результаті вивчення певної теми. В тематичному плані називається конкретна тема та підтеми, визначається послідовність формування навичок та вмінь, а також кількість уроків, що відводяться на досягнення практичних цілей циклу уроків, вказуються способи контролю та завдання додому, додається перелік засобів навчання. Тематичному плануванню надається велике значення, оскільки воно дає можливість учителю глибше розглянути у взаємозв'язку цикл уроків в усіх аспектах. Цикл уроків, об'єднаних однією темою, в методиці називають також системою уроків, під якою розуміють сукупність уроків, яка забезпечує формування мовленнєвих навичок та вмінь стосовно певної теми та на основі певного мовного і мовленнєвого матеріалу. Кожна з цих сукупностей уроків є системою взаємопов'язаної роботи з формування лексичних, граматичних, фонетичних навичок та розвитку мовленнєвих умінь аудіювання, говоріння, читання та письма на їх основі.

Оскільки тематичний план є основою для планування окремих уроків у межах теми, він повинен передбачати планування цілей цих уроків, а також загальну структуру та зміст наступної діяльності вчителя на уроці. Вважається за доцільне складати календарно-тематичний план, щоб із самого початку зорієнтуватись у строках вивчення теми. Зразок тематичного плану роботи може мати такий вигляд:

Тематичний план уроків у ... класі

Тема: Підтеми:

№ уроку	Тип уроку	Цілі уроку	Мовний матеріал	Види мовленнєвої діяльності				Оснащення уроку	Домашнє завдання
				Г	А	Ч	П
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Схема тематичного плану може мати інші варіанти. Вона може бути від-коректована вчителем в залежності від конкретних умов навчально-виховного процесу. Крім того, вчитель, який працює творчо, не може не вносити змін, підказаних практикою, багаторічним досвідом роботи.

При поурочному плануванні завдання вчителя полягає в тому, як на даному конкретному уроці організувати процес навчання та виховання. Цілі навчання та загальний зміст уроку цього циклу відображені в тематичному плані, отже необхідна подальша конкретизація змісту навчання, етапів уроку, відбір конкретного навчального матеріалу, прийомів навчання, розробки вправ, засобів навчання, дидактичного матеріалу. Вчитель повинен усвідомити призначення кожного елемента уроку, його взаємодію з іншими елементами уроку.

Підготовча робота вчителя до уроку здійснюється послідовно і включає: аналіз змісту матеріалу, визначення типу уроку, формулювання цілей уроку, поетапний розподіл навчального матеріалу, визначення часу на його опрацювання, розробку вправ, складання плану-конспекту уроку, підготовку засобів навчання.

Аналіз змісту матеріалу починається з уточнення місця уроку в системі уроків і встановлення його зв'язків з попереднім та наступними уроками. Зміст уроку визначений тематичним планом, але його потрібно скоректувати, враховуючи результати попередніх уроків.

Визначення місця уроку в курсі навчання та аналіз змісту матеріалу дають вчителю можливість сформулювати основні практичні цілі уроку. Загально­освітня, розвиваюча та виховна цілі конкретизуються у зв'язку з практичними.

Визначаючи практичні цілі конкретного уроку, вчитель може поставити одну головну мету та дві супутні. Головна мета звичайно пов'язана з розвитком мовленнєвих навичок і вмінь, тому на уроці учні повинні не стільки засвоювати матеріал, скільки вправлятися в іншомовній діяльності. Практичні цілі можуть дробитися на окремі завдання в межах певних етапів уроку.

Цілі уроку повинні точно визначати, на що потрібно звернути увагу в ході роботи: на показ та пояснення мовного матеріалу, на формування навичок, на розвиток умінь тощо. Практичною метою уроку може бути ознайомлення з новою ГС, формування артикуляційної навички, навички читання слів певного типу, розуміння на слух нових ЛО, розвиток уміння вести бесіду у зв'язку з ситуацією, читання тексту з розумінням основного змісту, повідомлення про поточні події, систематизація вивченого матеріалу, контроль навичок та вмінь і т.п. Формулювання практичної мети доцільно починати словами "Навчити...", "Формувати...", "Розвивати...", "Удоскона­лювати...". Такі формулювання визначають спрямованість уроку на розви­ток мовлення, формування та удосконалення навичок володіння мовним матеріалом. З формулювання мети повинно бути ясно, що необхідно засвоїти, в якому обсязі, з яким рівнем оволодіння. Наприклад:

• Навчити ставити запитання загального типу в Présent Perfect.

• Навчити розповідати про свій робочий день в опорі на схему.

• Навчити вести діалог-розпитування в ситуації "Як пройти...?"

• Навчити розпізнавати і розуміти граматичне явище... в тексті.

• Удосконалювати навичку вживання ГС ... в усному мовленні на рівні фрази.

• Удосконалювати техніку читання про себе/мовчки.

• Розвивати вміння стисло переказувати текст.

• Розвивати вміння аудіювати текст, ігноруючи незнайомі слова.

• Розвивати вміння вести групову бесіду.

Освітня мета передбачає, з одного боку, прилучення учнів до культури країни, мова якої вивчається, шляхом засвоєння нової загальноосвітньої інформації; з іншого - розширення філологічного кругозору учнів. Наведемо приклади формулювання освітніх цілей:

• Поглибити знання учнів про творчість В.Шекспіра.

• Розширити знання учнів про політичну систему Канади.

• Сформувати уявлення учнів про нове граматичне явище - артикль.

Розвиваюча мета реалізується у процесі навчання там, де учень застосовує свій інтелект, волю, почуття, пам'ять, увагу, уяву і т.п. її доцільно формулювати у такий спосіб:

• Розвивати мовну здогадку та мовленнєву реакцію учнів.

• Розвивати здатність порівнювати мовні явища рідної та іноземної мов.

• Розвивати естетичне сприймання дійсності.

• Розвивати культуру спілкування в ситуації "Знайомство".

• Розвивати здатність мовного самоконтролю.

• Розвивати уяву учнів в умовах гри/драматизації тексту/роботи в парах.

Виховний вплив на уроці іноземної мови забезпечується використанням виховних можливостей навчального матеріалу та спеціальних прийомів роботи з ним, завдяки чому формуються відповідні суспільно-політичні погляди учнів, почуття, ставлення до морально-етичних категорій, до навколишнього світу і т.п. Наведемо приклади формулювання виховних цілей:

• Формувати почуття патріотизму.

• Виховувати самостійність.

• Прищеплювати любов до праці.

• Виховувати повагу до традицій народу Франції (Англії, Іспанії тощо).

• Формувати критичне ставлення до вчинків людей.

• Виховувати почуття ввічливості, чуйність у стосунках з товаришами і т.п.

Слід зауважити, що виховні та розвиваючі цілі можна планувати на цикл уроків, оскільки виховання та розвиток проходять значно повільніше, ніж навчання.

Цілі уроку досягаються поступово відповідно до вирішення завдань етапів уроку. Наприклад, якщо метою є розвиток уміння аудіювати текст з розумінням основного змісту, то головними завданнями, які здійснюють досягнення цілі, можуть бути: проведення підготовчої роботи перед прослуховуванням тексту, актуалізація фонових знань учнів, постановка завдання, прослуховування тексту, контроль розуміння змісту прослуханого, обговорення основних питань/проблем, про які йдеться в тексті. Модельованню навчальних ситуацій сприяють рекомендації "Книжки для вчителя", їх співвіднесення з реальними умовами навчання: з урахуванням інтересів конкретної групи учнів, рівнем їх підготовки та здібностями.

Готуючись до планування уроку, вчитель також проводить аналіз матеріалу з точки зору труднощів, які він може викликати в учнів. При цьому вчитель прогнозує можливі помилки учнів у ході наступної роботи з цим матеріалом, намічає необхідну послідовність дій щодо їх подолання.

Враховуючи конкретні завдання і зміст уроку, важливі психолого-педагогічні фактори, вчитель визначає структуру уроку та відповідні прийоми і форми роботи.

Не слід перевантажувати урок різними формами роботи, оскільки вони, так само як і одноманітні вправи, спричиняють швидку стомлюваність учнів. Вчитель повинен прагнути розвивати активну розумову діяльність учнів, їх фантазію, кмітливість. Проте не слід забувати, що творчі завдання потребують старанної підготовки, точного відбору та дозування матеріалу, чіткої його організації, розробки прийомів стимуляції та активізації учнів.

Завданням учителя є створення природних переходів від однієї частини уроку до іншої і від одного виду вправ до іншого. Роль таких "місточків" можуть виконувати бесіда з учнями, що переключає їх на інше завдання, коротке дотепне оповідання, ілюстрація, етикетний діалог тощо. Отже кожний з етапів уроку має свій "організаційний момент", що готує даний етап. Його функція - орієнтування учнів на наступну роботу, мотивація їхньої діяльності, повідомлення про те, чим будуть займатися учні та що для цього слід зробити. Важливо також націлити учнів на результат їх діяльності, якого вони повинні досягти в кінці уроку чи певного етапу.

Потім учитель розподіляє час у хвилинах на кожну частину уроку. Без урахування умов навчання важко навести співвідношення між різними етапами уроку. Воно не є стабільним. Проте методично обгрунтованим слід вважати такий розподіл часу, при якому більша його частина припадає на усне мовлення.

Нарешті вчитель продумує та готує наочні посібники, роздавальний матеріал, підбирає технічні засоби навчання та складає план-конспект уроку.

План-конспект уроку може бути коротким і розгорнутим. Старанно розроблений конспект уроку сприяє чіткому проведенню цього уроку. На початку конспекту вказується дата проведення уроку, його порядковий номер, група/клас учнів, тема, підтема, цілі, а потім послідовно викладається хід уроку у вигляді докладного сценарію: спочатку вступна частина, потім основна та заключна частини. Узагальнена схема плану-конспекту може мати такий вигляд:

Учитель-початківець повинен складати розгорнутий план-конспект уроку, в якому має бути розроблений хід уроку іноземною мовою, точні формулювання правил та завдань, зразки виконання вправ. Нераціональна витрата часу на уроці найчастіше є результатом того, що вчитель неспроможний без попередньої підготовки чітко сформулювати запитання чи завдання, просто й доступно пояснити те чи інше явище. Тому рекомендується описувати навчальну діяльність в конспекті повним текстом, звертаючи увагу на доступність, короткість, точність та ясність мовлення вчителя на уроці.

6.3. Вимоги до уроку іноземної мови

Педагогічна наука розглядає процес навчання як свідому й цілеспрямовану сумісну діяльність учителя та учнів. В сучасній школі ця діяльність здебільшого проходить в рамках уроку, який доповнюється самостійними заняттями вдома, позакласною роботою та факультативними заняттями з предмета.

Урок ІМ як основна організаційна одиниця навчального процесу є його частиною і водночас самостійною, цілісною ланкою. До нього ставляться ті ж загальнодидактичні й методичні вимоги, що й до всього навчального процесу. В ньому синтезуються закономірності навчання, органічно взаємодіють цілі, зміст і методи. Він реалізує методичну концепцію, покладену в основу навчання. Тому проблеми уроку звичайно розглядають разом з питаннями методики та організації циклу уроків.

Сутність уроку як самостійного цілого зумовлена його методичним змістом - сукупністю положень, що визначають його особливості, структуру, види та прийоми роботи.

Розглянемо вимоги до уроку ІМ, що випливають з цілей, змісту та технології навчання цього предмета у школі.

Мовленнєва спрямованість уроку ІМ. Визначення мовленнєвої діяльності як основного об'єкта навчання передбачає формування чотирьох видів цієї діяльності-слухання, говоріння, читання, письма на уроці ІМ. Для досягнення таких цілей необхідна, по-перше, практична орієнтація уроку, тобто переважання вправляння у спілкуванні над повідомленням знань та їх осмисленням. Кожен урок повинен мати конкретні практичні цілі, спрямовані на формування мовленнєвих навичок та вмінь. По-друге, мовленнєва спрямованість уроку означає комунікативний характер вправляння. Такі вправи як повторення за вчителем, переклад, складання речень за зразком, переказ тексту і т.п. мають бути також підпорядковані комунікативним цілям. Комунікативне вправляння- це завжди мовленнєва діяльність в нових ситуаціях з певною метою. Виконуючи комунікативну вправу, учень вирішує поставлене учителем розумово-мовленнєве завдання, його мовлення пов'язане з конкретною природною або створеною штучно ситуацією спілкування.

Комунікативна атмосфера повинна пронизувати весь урок, починаючи з повідомлення вчителем завдань уроку ("Сьогодні ми поговоримо про те, як можна відпочити на канікулах, прочитаємо казку, навчимося виражати прохання англійською (французькою, німецькою, іспанською) мовою і закінчуючи підсумком уроку, коли вчитель оцінює роботу учнів, наголошуючи на їх досягненнях саме в оволодінні комунікацією.

Комплексність уроку ЇМ. Ця особливість уроку зумовлена природою мовлення: у мовленні всі види діяльності взаємодіють, сприяють формуванню один одного. Отже на уроці ЇМ всі аспекти мови - фонетичний, лексичний, граматичний - вивчаються взаємопов'язано, взаємозумовленим є й навчання видів мовленнєвої діяльності. Так, кожна доза мовного матеріалу повинна опрацьовуватись в усіх видах мовленнєвої діяльності. Наприклад, засвоюючи структуру активного граматичного мінімуму, необхідно передбачити вправи у вживанні та розумінні цього явища в усіх видах мовленнєвої діяльності. Для засвоєння структури пасивного граматичного мінімуму необхідна практика в читанні чи аудіюванні. Це проте не означає, що на уроці в однаковій мірі розвиваються всі види мовленнєвої діяльності. Один чи два з них будуть переважати над іншими.

Іноземна мова - мета і засіб навчання. Це положення пов'язане з використанням засобів мовної наочності для оволодіння діяльністю на ІМ, що реалізується завдяки мовленню вчителя. Мовлення вчителя виконує дві важливі функції. По-перше, воно використовується для організації вчителем навчання та виховання на уроці. Отже воно повинно бути виразним, переконливим, грамотним, економним. По-друге, мовлення вчителя ІМ на відміну від вчителів інших предметів є засобом навчання, тобто зразком для наслідування, опорою, котру може використати учень, стимулом, що спонукає до мовлення. Тому воно має бути зразковим, тобто нормативним; автентичним, тобто саме так у даній ситуації сказав би носій мови; адаптивним, тобто відповідати можливостям та мовленнєвому досвіду учнів; різноманітним за засобами вираження думки.

Створення іншомовної атмосфери на уроці має стати одним із завдань учителя ІМ, тому він повинен прагнути до ведення уроку виключно ІМ. Спочатку доцільно перекладати учням свої розпорядження на рідну мову, а з часом обмежити її використання тільки найнеобхіднішими ситуаціями. Проте при значущості мовлення вчителя воно не повинно займати більше 10% часу уроку. Решта часу повинна бути віддана мовленню учнів.

Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів. Ефективність уроку визначається ступенем розумово-мовленнєвої активності учнів, і завдання вчителя полягає у залученні їх до активної внутрішньої розумової та зовнішньої мовленнєвої діяльності і підтриманні її протягом уроку. До факторів, що стимулюють розумово-мовленнєву діяльність, відноситься використання змістовного та інформативного навчального матеріалу, що відповідає інтелектуальному розвитку учнів; постановка цілей, що спонукають учнів до вирішення комунікативних завдань, до висловлювання власних думок; застосування прийомів навчання, що дають можливість кожному учню брати безпосередню участь у мовленнєвій діяльності та максимально збільшують їх активний час на уроці (самостійна робота, колективні форми навчання тощо).

Стимулювання активності учнів має бути пов'язаним з розвитком у них мовленнєвої ініціативи. Це означає, що домінувати на уроці повинен учень, а не вчитель. Така вимога відповідає особистісно-діяльнісному підходу, згідно з яким у центрі навчання знаходиться суб'єкт-учень. Учитель в контексті цього підходу організовує, спрямовує і коректує навчальний процес, виходячи з інтересів учня, рівня його знань та вмінь (І.О. Зимня, 1991, С. 63).

Різноманітність форм роботи учнів. З огляду на сучасну тенденцію навчання, згідно з якою учень розглядається як суб'єкт навчальної діяльності, актуальним є застосування таких її форм, котрі інтенсифікують навчання, спонукають до ак­тивної роботи кожного учня і разом з тим дають йому можливість самому регулювати темп та умови виконання діяльності. Вимога різноманітності форм роботи є особливо важливою для навчання усного мовлення, адже на відміну від аудіювання і читання, які легко організувати як синхронну діяльність, усне мовлення потребує взаємних контактів, які й повинен забезпечити вчитель на уроці.

Особливий ефект у цьому смислі дає поєднання індивідуальних форм роботи з колективними. До індивідуальних форм відносять роботу у фронтальному режимі (відповіді учнів по черзі), опитування окремих учнів, індивідуально-масове тренування (самостійне синхронне виконання завдань з аудіювання, читання, письма, а також говоріння у режимі "учень-диктор", проговорювання або читання хором за вчителем чи диктором). Колективні форми роботи охоплюють колективно-масове тренування в парах без змін або із зміною партнерів (напр., прийоми "шеренги", "натовп") та в малих групах від трьох до п'яти учасників (самостійне синхронне виконання вправ учнями у двійках, трійках і т.п.), хорове реплікування в режимі група - група, група - один учень, один учень - група. Колективні форми роботи учнів є перспективними для навчання спілкування. Вони не тільки збільшують активний час діяльності учнів, але й знижують стан тривожності, допомагають подолати боязнь помилок, формують в учнів почуття колективізму.

Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності. Мотивація, під якою розуміють спонукальні сили до вивчення ІМ, зумовлена суб'єктивним світом учня, вона визначається його власними бажаннями, пристрастями, особистісною заці­кавленістю у навчанні. На уроці ІМ мотивація забезпечується рядом факторів.

По-перше, матеріал, що використовується на уроці, повинен бути цікавим, відповідати смакам та уподобанням учнів. Це може бути не тільки цікавий текст, але й сучасна пісня, поезія, гумор тощо.

По-друге, прийоми роботи з навчальним матеріалом повинні приваблювати учнів. Цьому сприяють колективні форми роботи, де учень відчуває себе суб'єктом спілкування, навчальні ігри (ігри-конкурси, змагання, ігри на здогадку, рольові ігри, буквені ігри, рухливі ігри і т.п.), що ставлять учнів у життєву ситуацію, проблемні завдання до вправ, які сприяють інтелектуаль­ному розвитку учня.

По-третє, учень повинен усвідомлювати рівень своєї успішності у вивченні ІМ, бо це викликає задоволення собою, відчуття прогресу в учінні. Успішність учіння досягається доступними та посильними навчальними завданнями, її оцінкою з боку вчителя та учнів. Щоб завдання було посильним, учень повинен мати можливість скористатися зразком виконання дії, необхідними опорами, ключами для самокорекції, що може забезпечуватись використанням різноманітних допоміжних засобів навчання, як нетехнічних, так і технічних. Оцінку успішності учня не слід ототожнювати виключно з балом. Учитель має широко використовувати заохочувальні репліки оцінного характеру типу:

Англ. That's excellent work. Icn. \Esta bien!

That's a good start. Excelente.

You're really trying hard. Has contestado bien.

Франц.Ти fais du progrès. Нім. Schôn!

Tu as réussi. Du hast gut geantwortet.

Mes félicitations: tu as du succès. Du hast dich sehr gut vorbereitet.

Таке позитивне підкріплення на уроці сприяє росту інтересу до предмета, викликає впевненість у собі.

По-четверте, на мотивацію навчання позитивно впливає сприятливий психологічний клімат на уроці. Атмосфера спокійної врівноваженості, взаємної довіри, відчуття рівноправності, партнерства у спілкуванні викликає в учнів задоволення від навчального процесу, бажання брати в ньому участь. Сприятливо впливають також моменти релаксації (музичний фон, фізкульт-паузи), котрі знімають втому в учнів, підвищують їх загальний тонус і, таким чином, перешкоджають спаду мотивації. Знання вчителем вищезгаданих «мотиваційних засобів та їх застосування сприяє успішному навчанню ІМ.

Учитель іноземної мови

Провідна роль у здійсненні навчально-виховного процесу у школі завжди галежала і належить учителеві.

Навчальний процес з іноземної мови в сучасній школі це, перш за все, спільна діяльність учителя та учнів, де учень є суб'єктом навчання та спілкування нарівні учителем. Вступаючи в стосунки співробітництва, учитель орієнтується не la функції дитини як учня (згідно з якими віч повинен виконати вправу, вивчити іравила, прочитати текст і т.п), а на його особистість та перспективи його розвитку. Від поведінки вчителя буде залежати, чи відчує себе учень партнером У спілкуванні з ним. Учитель повинен говорити природно, невимушено, звертаючи увагу на реакцію співрозмовника, не читати свої репліки з плану-конспекту чи з карток. При спілкуванні він повинен враховувати інтереси співрозмовника, стежити за виразністю своєї інтонації, жестів, міміки, за тим, як він рухається, стоїть, сидить. Учитель завжди має бути доброзичливим, учень повинен відчувати, що його інтереси - це інтереси вчителя. Доброзичливість повністю виключає на уроці роздратованість, грубість, окрик.

Навчання іноземної мови як навчання спілкування вимагає від учителя таких якостей, які забезпечили б реалізацію цілей навчання та його ефективність. Учитель є джерелом інформації, лідером колективу, взірцем морально-етичних норм поведінки, моделлю майбутньої мовленнєвої діяльності, організатором психологічного клімату і керівником взаємовідносин в учнівському колективі.

Зростають вимоги до особистих якостей учителя, його професійної підготовки. Сучасний вчитель як особистість характеризується такими якостями:

1. широкою освіченістю, загальною культурою, інтелігентністю, високороз-виненою моральною свідомістю, почуттям відповідальності за свою працю;

2. любов'ю до дітей, тактом, здатністю формувати всебічно розвинену, творчу особистість школяра;

3. глибокими знаннями та професійним мисленням, що дає змогу розуміти суть педагогічних явищ та приймати оптимальні рішення питань навчання іноземної мови, умінням творчо використовувати передовий педагогічний досвід, індивідуальним стилем роботи;

4. потягом до самоосвіти та самовдосконалення.

Перераховані якості визначають педагогічну культуру, пізнавально-творчу спрямованість особистості вчителя, що формуються всією системою його професійної підготовки.

Професійна підготовка вчителя іноземної мови включає в себе володіння іноземною мовою як засобом усної та писемної комунікації в усіх сферах спілкування, а також як засобом педагогічної діяльності в різних умовах з урахуванням цілей навчання, вікових особливостей школярів та їх мовної підготовки.

Учитель повинен мати загальнолінгвістичні знання про мову як суспільне явище, про її зв'язок з мисленням, культурою, про систему та рівні мови, сучасні напрями в лінгвістичній науці та вміти використовувати їх у процесі навчання іноземної мови, володіти знаннями і вміннями з психології та педагогіки, мати належну культурно-естетичну підготовку. Остання передбачає знання світової культури, в тому числі глибоке знання культури свого народу і культури народу тієї країни, мова якої вивчається, володіння вмінням виконувати функції культурного посередника між двома народами.

Особливе місце в підготовці вчителя займають професійно-методичні знання та вміння, які визначають методичну майстерність учителя іноземної мови. Учитель повинен мати глибокі знання методики викладання іноземної мови та вміти застосовувати їх у процесі навчання. Ці знання та вміння забезпечать виконання основних професійно-методичних функцій учителя іноземної мови: комунікативно-навчальну, виховну, гностичну, конструк­тивно-плануючу, організаторську.

6.4. Типи і структура уроків іноземної мови

Основними критеріями класифікації уроків ІМ є цілі уроків та рівень сформованості навичок і вмінь. На цей час в методиці узвичаєно поділ уроків на два основних типи. Перший тип - уроки, що спрямовані на формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом. На таких уроках має місце ознайомлення з новим мовним матеріалом та тренування з метою його використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Проте тут може мати місце і практика на основі засвоєного матеріалу. Другий тип - це уроки, що спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. На уроках цього типу переважає практика в мовленнєвій діяльності. Однак їй може передувати певна кількість тренувальних вправ, котрі готують до неї.

Безумовно, описані типи уроків не виступають в абсолютно чистому вигляді. Уроки ІМ об'єднуються спільними рисами, проте реалізуються вони в різних варіантах, формуючись у різні види уроків в залежності від характеру навчальної діяльності.

Логіка уроків першого типу зумовлена особливостями нового матеріалу і того виду мовленнєвої діяльності, в якому він буде використовуватись. В межах цього типу можна виділити такі види уроків: ознайомлення з новими ЛО та формування лексичних навичок усного мовлення і читання, ознайомлення з новими ГС та формування рецептивних граматичних навичок і т.п.

Побудова уроків другого типу залежить від виду мовленнєвої діяльності, що розвивається, та особливостей його розвитку в учнів. Це можуть бути уроки розвитку умінь аудіювання та говоріння, усного мовлення та читання, говоріння та письма тощо.

Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків.Традиційно урок складається з етапів. Поняття "етап" пов'язане з рухом до поставленої мети в рамках певного відрізку часу, тому етап усталений в дидактиці як структурна одиниця уроку. Проте один лише "набір" етапів уроку, розташованих у певній послідовності, не складає його структури. Структура уроку зумовлюється сукупністю закономірностей його внутрішньої організації, згідно яких компонуються його етапи. Розглянемо внутрішню організацію уроку ІМ. В цілісній його структурі виділяється початок, основна та заключна частини уроку. До основних компонентів початку уроку відносять організаційний момент та мовленнєву зарядку. і Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної роботи на уроці (привітання, приведення учнів до готовності співпрацювати, повідомлення цілей уроку) та створення іншомовної атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність.

Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці. Психологічним обгрунтуванням виділення даного компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату учнів на ІМ та переведення їх з рідного на іноземне мовлення. Мовленнєва зарядка найчастіше проводиться у формі бесіди з учнями за певною ситуацією. Вона повинна включати засвоєний матеріал і бути психологічно мотивованою, тобто природною. Приводом для бесіди може бути актуальна подія, випадок чи новина. Стереотипні діалоги про погоду, пори року, що не випливають із ситуації в класі, не дають учням необхідного емоційного настрою для комунікативної практики на уроці.

Окрім бесіди функцію введення учнів в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, огляд поточних подій, розучування римівки, вірша, прислів'я, фонетична зарядка тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, бо це притупляє інтерес до ІМ. Новизна її змісту, невимушеність атмосфери, в якій вона проводиться, надає уроку потрібного тону, залучає учнів до подальшої навчально-комунікативної діяльності.

В ході основної частини уроку вирішуються його головні завдання. Вона може включати такі компоненти: подача нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього матеріалу в мовленні, практика в мовленнєвій діяльності, систематизація/узагальнення вивченого і контроль мовленнєвих навичок та вмінь.

При плануванні введення нового матеріалу важливо правильно визначити обсяг матеріалу для цього уроку, послідовність його презентації та співвідношення витрат часу на пояснення матеріалу та його тренування на користь останнього.

Найбільшу частину уроку займає вправляння (тренування та практика в мовленнєвій діяльності). Це його провідні компоненти. Особливістю навчального процесу з ЇМ є те, що на уроці має місце тренування як щойно введеного, так і раніше поданого, але ще не засвоєного матеріалу. Отже характер тренування чи практики буде залежати від поставленої учителем мети уроку. При цьому важливо пам'ятати, що мета уроку має бути реалізована у комплексі вправ, до якого органічно входять як умовно-мовленнєві (для формування навичок), так і мовленнєві (для розвитку вмінь) вправи.

Формування міцних навичок та вмінь неможливе без узагальнення вивче­ного, без приведення в систему засвоєних знань, навичок та вмінь. Тому в урок необхідно включати завдання на узагальнення вивченого. Слід наголосити, що подібні завдання можуть передбачати не тільки систематизацію мовного матеріалу, але й актуалізацію навичок та вмінь у межах вивчених тем.

Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється або безпосередньо в ході навчального процесу (поточний контроль), або на етапі завершення теми чи певного періоду навчання (тематичний та підсумковий контроль). У першому випадку на контроль, який залишається самостійним компонентом уроку, не відводиться спеціального часу, як це має місце у другому випадку, коли контроль може займати частину уроку або цілий урок. Слід окремо зупинитись на питанні контролю або перевірки виконання домашнього завдання на уроці. Якщо виконані вправи мають бути перевірені на уроці, то це можна здійснити двома способами: або присвятити цьому окремий етап уроку, що логічно випливає із завдань конкретного уроку, або включити домашню вправу у відповідну класну вправу, що актуалізує матеріал домашнього завдання і в ході якої стає можливим контроль та оцінка виконання домашнього завдання. Обидва способи є ефективними за умови, якщо перевірка домашнього завдання не відокремлюється штучно від етапів уроку, тобто не порушує його логіки.

Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці. Його компонентами є повідомлення домашнього завдання та підбиття підсумків уроку. При поясненні домашнього завдання важливо передбачати також його запис на дошці, короткі інструкції щодо способів його виконання та оформлення. В окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли завдання і чи зробили відповідні записи в щоденниках. Завершуючи урок, учитель підсумовує успіхи учнів, торкаючись разом з тим і недоліків їх роботи, оголошує та мотивує оцінки, записує їх в журнал та щоденники учнів, роз'яснює домашнє завдання.

В даній структурі уроку не всі компоненти постійні. Не на кожному уроці має місце подача нового матеріалу, систематизація вивченого тощо. Певне співвідношення компонентів уроку, їх послідовність та взаємозв'язок залежать від типу уроку. Підсумуємо викладене у таблиці.

Отже структура уроку відбиває закономірності процесу навчання, його логіку.

Компоненти уроку слід відрізняти від його етапів. Так, подача матеріалу, тренування та практика в мовленні можуть бути також етапами уроку, проте поточний контроль навичок та вмінь учнів не може бути виділений в окремий етап.

Порядок слідування компонентів не є незмінним: він залежить від мети уроку, його зв'язку з попереднім та наступним уроками, характеру матеріалу.

6.5. Аналіз уроку іноземної мови

Високий професіоналізм, педагогічна майстерність учителя досягаються не лише у процесі систематичної, вдумливої, творчої підготовки до своїх уроків, але й за рахунок проведення аналізу та узагальнення досвіду колег, збагачення на цій основі своєї практики ефективними прийомами навчання.Уміння спостерігати та аналізувати педагогічний процес є професійно необхідним для кожного вчителя. Воно складає основу успішної реалізації дослідницької функції вчителя, а також є базою для оволодіння самоаналізом, що є запорукою високого професіоналізму.

Аналіз уроку іноземної мови вимагає як всебічних знань про урок, так і спеціальних умінь його спостереження та оцінювання. Складність аналізу уроку полягає не тільки в багатоплановості останнього, але й у специфічності окремих його компонентів і типів. Проте існують певні характеристики, які є обов'яз­ковими для кожного уроку іноземної мови. Це насамперед відповідність конкретного уроку основним вимогам до уроку іноземної мови, зумовленим специфікою цілей, змісту і технології навчання саме цього предмета в середніх навчальних закладах. Реалізація вчителем саме цих вимог повинна стати об'єктом загального аналізу уроку іноземної мови, метою якого є цілісна оцінка уроку через призму його особливостей, в однаковій мірі притаманних усім типам уроків. До таких вимог відносяться:

• цілеспрямованість уроку,

• структурна цілісність і змістовність уроку,

• активність учнів на уроці,

• відповідність мовленнєвої поведінки вчителя цілям, змісту та умовам навчання,

• результативність уроку.

З урахуванням сказаного можна запропонувати схеми загального та поглибленого аналізу уроку іноземної мови, складовими частинами яких виступають основні вимоги до уроку ІМ.

Схема загального аналізу уроку

І. Цілеспрямованість уроку.

1. Визначити тему уроку, місце уроку в тематичному циклі, тип уроку-Назвати цілі уроку: практичні, виховні, загальноосвітні, розвиваючі.

2. Встановити відповідність поставлених цілей типу уроку та його місцю в тематичному циклі уроків.

II. Структура та зміст уроку.

1. Зафіксувати етапи уроку в їх послідовності.

2. Встановити відповідність прийомів навчання основним цілям уроку.

3. Оцінити раціональність співвідношення тренувальних і мовленнєвих вправ.

4. Назвати допоміжні засоби навчання, що використовувались, оцінити їх доцільність та ефективність.

5. Визначити розвиваючу, виховну, освітню цінність мовленнєвого матеріалу уроку і вправ, їх відповідність віковим інтересам учнів.

III. Активність учнів на уроці.

1. Визначити основні форми взаємодії вчителя та учнів на уроці, їх місце (на якому етапі, для виконання яких завдань) та ефективність.

2. Назвати прийоми стимулювання мовленнєвої і розумової активності учнів.

IV. Мовленнєва поведінка вчителя.

1. Визначити відповідність мовлення вчителя мовній нормі, його адапто­ваність до рівня мовної підготовки учнів і вимог шкільної програми.

1. Визначити ступінь володіння виразами класного вжитку.

2. Оцінити чіткість і доступність формулювання вчителем завдань для учнів та зверненість його мовлення до учнів.

3. Визначити доцільність використання рідної мови вчителем на уроці.

4. Встановити співвідношення мовлення вчителя та учнів на уроці.

V. Результативність уроку.

1. Підсумувати те, чого навчились учні на уроці.

2. Визначити відповідність рівня сформованості мовленнєвих навичок та вмінь поставленим цілям.

3. Оцінити об'єктивність та мотиваційний потенціал виставлених учителем оцінок.

Схема поглибленого аналізу уроку

I. Цілеспрямованість уроку.

1. Визначити практичну, виховну, розвиваючу, загальноосвітню цілі уроку.

2. Встановити відповідність цілей уроку його місцю в ситуативно-тематичному циклі, типу уроку та етапу навчання.

II. Структура та зміст уроку.

1. Назвати етапи уроку.

2. Співвіднести їх послідовність і розподіл у часі з поставленими цілями та віковими особливостями учнів і конкретними умовами навчання. 3. Дати детальну характеристику зафіксованим етапам уроку. А. Початок уроку:

• визначити форму проведення уроку та оцінити мотиваційний потенціал, відповідність віковим особливостям і рівню мовної підготовки учнів;

• сформулювати навчальні завдання початку уроку та визначити їх зв'язок з цільовою установкою уроку;

• встановити відповідність використаних прийомів поставленим цілям;

• оцінити ефективність використаних засобів навчання;

• охарактеризувати мовленнєву поведінку вчителя.

Б. Основна частина уроку (з урахуванням наявності конкретних ланок уроку):

а) подача нового мовного матеріалу:

• визначити адекватність прийомів навчання етапам формування мовленнєвих навичок, труднощам засвоєння даного матеріалу і рівню підготовки учнів;

• оцінити рівень вмотивованості та мовленнєвої спрямованості подачі мовного матеріалу, забезпечення мовленнєвої та розумової активності учнів;

• назвати використані прийоми поточного контролю та оцінити їх адекватність поставленим цілям;

• визначити виховний, освітній, розвиваючий потенціал використаних прийомів та їх відповідність віковим особливостям учнів;

• оцінити мовленнєву поведінку вчителя;

б) активізація дій учнів у використанні мовного матеріалу:

• встановити відповідність мовленнєвих одиниць та послідовності вправ етапам формування мовленнєвих навичок;

• визначити співвідношення некомунікативних і умовно-комунікативних вправ та оцінити його раціональність з урахуванням труднощів засвоєння мовного матеріалу;

• оцінити рівень вмотивованості та мовленнєвої спрямованості тренування;

• визначити прийоми активізації роботи всіх учнів та оцінити ефектив­ність прийомів з урахуванням вікових особливостей учнів;

• встановити зв'язок урочного тренування з виконаним домашнім завданням, оцінити ефективність форм його перевірки;

• назвати використані допоміжні засоби навчання, оцінити ефективність та відповідність віковим особливостям учнів і рівню їх підготовки;

• визначити прийоми поточного контролю та оцінити їх адекватність поставленим завданням;

• визначити виховний, розвиваючий, освітній потенціал використаних прийомів навчання;

• оцінити мовленнєву поведінку вчителя;

в) практика учнів у спілкуванні:

• оцінити рівень вмотивованості та ситуативної забезпеченості іншомовного спілкування учнів;

• визначити відповідність методичних прийомів етапам розвитку мовленнєвих умінь;

• назвати прийоми активізації роботи всіх учнів; визначити адекватність прийомів контролю його об'єктам;

• встановити зв'язок урочної роботи з виконаним домашнім завданням та оцінити ефективність форм його перевірки;

• визначити виховний, розвиваючий, освітній потенціал використаних прийомів навчання;

- оцінити мовленнєву поведінку вчителя. В. Завершення уроку:

- оцінити своєчасність і чіткість пояснення домашнього завдання, його підготовленість проведеним уроком і мотивуючий потенціал; визначити забезпеченість усвідомлення учнями досягнутого рівня практичного володіння мовою;

- оцінити об'єктивність виставлених оцінок, їх мотиваційний і виховний потенціал.

III. Результативність уроку.

1. Визначити ступінь успішності виконання плану уроку.

2. Встановити відповідність досягнутого на уроці рівня сформованості мовленнєвих навичок та умінь поставленим цілям.

IV. Рекомендації щодо удосконалення уроку.

Залежно від результатів уроків сформулюйте конкретні поради щодо: поліпшення вибору методичних прийомів навчання:

• забезпечення вмотивованості і мовленнєвої спрямованості вправ;

• удосконалення організаційних форм уроку;

• раціональність використання допоміжних засобів навчання;

• поліпшення мовленнєвої поведінки вчителя.

6.6. Індивідуалізація процесу навчання іноземної мови

В методиці навчання іноземних мов розроблені різноманітні форми реалізації індивідуального підходу до учнів: самостійна робота (self-directed learning) під керівництвом учителя; самостійне оволодіння (autonomous learning) іноземною мовою наодинці чи у групі шляхом широкого використання різноманітних підручників і посібників, але під керівництвом учителя; самостійне оволодіння (home learning) іноземною мовою шляхом опрацювання навчального посібника без допомоги вчителя; індивідуальна робота (one-to-one teaching) з одним чи кількома вчителями; самостійне оволодіння іноземною мовою у спеціалізованих центрах (self-access centres). Під індивідуальним підходом мається на увазі навчання учнів іноземного мовлення у групі /класі за єдиною програмою, але з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей. При цьому на перший план ставиться завдання допомогти учням оволодіти базовим рівнем іншомовного мовлення, вихід за межі якого завжди бажаний.

Власне індивідуалізація процесу навчання іншомовного мовлення - це цілісна система, яка має охоплювати всі сторони та етапи навчально-виховного процесу з іноземної мови, а також передбачати комплексне врахування і цілеспрямований розвиток компонентів кожної з підструктур психологічної структури індиві­дуальності учня, що здійснюють значний вплив на якість оволодіння ним іншомовним мовленням. До складу цієї системи входять: 1) цілі індивідуалізації процесу навчання; 2) види індивідуалізації та їх зміст; 3) прийоми та засоби індивідуалізації. Розглянемо компоненти названої системи.

Цілі індивідуалізації процесу навчання іноземної мови поділяються на основні та допоміжні. До основних відносяться:

• заповнення прогалин у вихідному рівні володіння учнем іншомовним мовленням і своєчасне усунення нового відставання, що з'являється;

• розвиток інтелектуального кругозору, психічних процесів і якостей осо­бистості учня, які відіграють провідну роль в оволодінні іншомов­ним мовленням;

• формування індивідуального стилю оволодіння іншомовним мовлен­ням, який охоплює і вміння самостійної роботи.

Допоміжні цілі індивідуалізації включають:

• активізацію навчально-виховного процесу з іноземної мови;

• стимулювання навчальної діяльності учнів;

- створення позитивного емоційного фону навчального процесу тощо.

Перелічені цілі індивідуалізації можуть бути досягнуті лише за умови реалізації різноманітних видів індивідуалізації процесу навчання іншомовної мовленнєвої діяльності. В сучасній методиці навчання іноземних мов види індивідуалізації визначаються відповідно до характеру підструктур психологічної структури індивідуальності учня, зважаючи на те, що кожна з них, як підтвердили експерименти, здійснює значний вплив на рівень володіння учнем іноземною мовою.

Психологічна структура індивідуальності (за К.К.Платоновим) складається з чотирьох підструктур: 1) спрямованості; 2) соціального досвіду; 3) форм відображення і 4) біологічних властивостей. Підструктура спрямованості об'єднує нахили, бажання, інтереси, ідеали, світогляд, переконання та мотиви. У процесі оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю найбільш вагомим виступає мотиваційний фактор. В учнів проявляються різні види мотивацій головними з яких виступають "зовнішня" або широка соціальна мотивація і "внутрішня", зумовлена самою навчальною діяльністю. Найвищий інтерес та успішність при вивченні іноземної мови досягаються при співвідношенні зовнішньої і внутрішньої мотивації як 70% до 30%.

Отже врахування відмінностей у мотиваційній сфері учнів і може здійснюватись за допомогою "мотивуючої" індивідуалізації.

Підструктура соціального досвіду охоплює знання, вміння, навички, звички. К.К.Платонов називає цю підструктуру індивідуальною культурою або підготовленістю. При навчанні іноземних мов провідним компонентом виступає рівень сформованості іншомовних навичок і вмінь, який може бути підвищений за допомогою лише регулювання режимів навчання, у зв'язку з чим відповідний вид індивідуалізації називається "регулюючою" індивідуалізацією.

До третьої підструктури входять психічні процеси та емоційно-вольові якості особистості, які розвиваються і вдосконалюються в різних видах діяльності. Теоретичні та експериментальні дослідження довели, що для якісного і швидкого оволодіння іншомовним мовленням слід мати добре розвинені фонематичний слух і слухову пам'ять, достатній безпосередній обсяг пам'яті, гнучке словесно-логічне мислення і високу емоційну стійкість. В окремих учнів ці процеси та якості слід розвивати цілеспрямовано на матеріалі іноземної мови. Відповідно цей вид індивідуалізації називається "розвиваючою" індивідуалізацією.

Четверта підструктура охоплює психологічні особливості індивіда, що зумовлюють індивідуальний стиль його діяльності. В поняття індивідуальний стиль навчальної діяльності входять: темп роботи, працездатність та особли­вості володіння способами і прийомами навчальної роботи на основі наявних знань, навичок та вмінь. Однак він виробляється і вдосконалюється, якщо людина активно шукає прийоми та способи, які допомагають їй згідно з її темпераментом досягати кращих результатів. Одне із завдань вчителя іноземної мови полягає у наданні допомоги учневі у формуванні індивідуального стилю оволодіння ним іншомовною діяльністю. Тому цей вид індивідуалізації названо "формуючою" індивідуалізацією.

Практична реалізація вищезгаданих видів індивідуалізації пов'язана з необхідністю вивчення індивідуально-психологічних особливостей учнів. З цією метою використовуються такі методи дослідження: анкетування, дидактичне тестування, психологічне тестування, соціологічне тестування. Технологія їх використання досить детально описана в методичній літературі, тому наведемо приклад лише одного з тестів для визначення обсягу зорової пам'яті учнів 5-го класу на початку навчального року.

Інструкція: За сигналом учителя прочитай про себе 10 слів і постарайся їх запам'ятати. Час запам'ятовування - 1 хв. Після цього запиши на картку слова, які ти запам'ятав, у будь-якій послідовності.

Слова серії 1

Мак, душ, склад, лом, вхід, кущ, газ, лук, парк, міст.

Слова серії 2

Лід, матч, клуб, звір, клен, лак, свист, флот, клей, слід.

Картка учня

Прізвище Клас Дата

Відтворені слова серії 1

1. 6. ___________________

2. 7. ___________________

3. 8. ___________________

4. 9. _____________________

5. 10. ____________________

Кількість правильно відтворених слів:

Відтворені слова серії 2

1. 6. ___________________

2. 7. ___________________

3. 8. ___________________

4. 9. _____________________

5. 10. ____________________

Кількість правильно відтворених слів:

Результат за двома серіями

Висновок

Шкала оцінок

1. Кожне правильно відтворене слово - 10 балів.

2. Визначається сума балів, отриманих учнем у двох серіях. Максимальна кількість балів - 200 (100 балів х 2 = 200).

3. Далі визначається середній бал, отриманий за результатами двох серій. Наприклад, загальна сума балів у двох серіях - 180; середній бал - 90 (180 балів : 2 = 90 балів).

4. 60-100 балів - достатній рівень розвитку зорової пам'яті; менше 60 балів - недостатній рівень розвитку зорової пам'яті.

Учень, що отримав 60 балів і більше, зараховується в підгрупу ³ достатнім обсягом зорової пам'яті; учень, що отримав менше 60 балів - У підгрупу з недостатнім обсягом зорової пам'яті.

Результати вивчення індивідуально-психологічних особливостей учнів заносяться вчителем до "Атласу індивідуально-психологічних особливостей учнів класу". Наведемо приклад такого атласу.

Атлас індивідуально-психологічних особливостей учнів 5-А класу СШ № 56 м. ... (Фрагмент)

Умовні позначення

Д - достатній рівень сформованості

H - недостатній рівень сформованості

К - комунікативний тип

H - некомунікативний тип

Працюючи з таким атласом, учитель може визначити, якої допомоги потребує учень і як має здійснюватися індивідуалізація процесу навчання. Так, з вищенаведеного атласу видно, що в учня А-ко І. М. недостатньо розвинена навчальна мотивація і в цьому випадку корисною буде мотивуюча індивідуалізація. Крім того, рівень володіння цим учнем іншомовною мовленнєвою діяльністю не досягає вимог програми, у зв'язку з чим корисною для нього буде і регулююча індивідуалізація. Що ж до рівня функціонування в цього учня психічних процесів, то вчителю слід забезпечити цілеспрямований розвиток у нього фонематичного слуху, слухової пам'яті, безпосереднього обсягу пам'яті та емоційної стійкості, що може бути досягнуто лише за умови реалізації розвиваючої індивідуалізації. І, нарешті, цей учень відноситься до некомунікативного типу оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю. Вчителю необхідно навчити його раціональних прийомів оволодіння іншомовним мовленням, тобто реалізувати формуючу індивідуалізацію.

Розкриємо детальніше зміст кожного з видів індивідуалізації.

Змістом мотивуючої індивідуалізації є, з одного боку, врахування сталої системи мотивів оволодіння учнем іншомовним мовленням, а з другого -цілеспрямоване формування у кожного учня нових, складніших і поки що відсутніх у них видів мотивації.

Регулююча індивідуалізація спрямована на врахування вчителем реального рівня володіння учнем іншомовним мовленням на кожному з етапів навчального процесу. Вона передбачає, з одного боку, можливість тимчасового спрощення і часткового варіювання завдань для менш підготовлених учнів за умови одержання необхідного кінцевого «продукту» згідно з вимогами програми, а з другого - розширення та ускладнення програмних вимог для добре підготовлених і зацікавлених іноземною мовою учнів.

Розвиваюча індивідуалізація дозволяє, по-перше, забезпечити в навчальному процесі опору на реальний рівень функціонування психічних процесів, а по-друге, реалізувати цілеспрямований розвиток слабофункціонуючих психічних процесів за допомогою спеціально підібраних серій завдань на матеріалі іноземної мови.

Формуюча індивідуалізація має сприяти формуванню в учнів індивідуального стилю оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю з урахуванням і в опорі на індивідуальні особливості нервової системи учня та стиль діяльності, який уже склався.

Вищеназвані види індивідуалізації слід реалізувати у навчальному процесі в комплексі, оскільки й індивідуальні особливості людини мають формуватися комплексно.

Упровадження кожного з видів індивідуалізації у практику школи має свою специфіку під час навчання різних видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання, письма та писемного мовлення. Проте існують ще й певні загальні прийоми та засоби реалізації кожного з видів індивідуалізації навчання іншомовного мовлення на уроці та в позакласній роботі.

Мотивуюча індивідуалізація. Основні прийоми реалізації цього виду індивідуалізації такі: підбір мовленнєвих партнерів і груп з урахуванням спільності їх інтересів та контексту діяльності; підбір варіантних мовленнєвих завдань, текстів для аудіювання і читання з урахуванням сфери інтересів, бажань та уподобань учнів. Визначення варіативної послідовності опитування учнів під час виконання ними мовленнєвих завдань залежить від їх життєвого досвідуконтексту діяльності та статусу особистості в навчально-мовленнєвому колективі тощо.

Основними засобами реалізації мотивуючої індивідуалізації є тексти для аудіювання, тексти й книжки для читання, комплекси вправ для навчання усного та писемного мовлення, як ті, що відповідають індивідуальним інтересам і запитам учнів, так і ті, що сприяють формуванню у них ціннісних орієнтацій на оволодіння іншомовним мовленням.

Наведемо приклад завдання з урахуванням особливостей мотиваційної сфери учнів.

Інструкція: У вас три варіанти магнітофонного запису тексту "A Long Wait": 1) з двома паузами для відпочинку; 2) у нормальному темпі англійського мовлення без пауз для відпочинку; 3) у швидкому темпі англійського мовлення без пауз для відпочинку. Третій варіант запису найскладніший. Визначте, з яким записом тексту ви будете працювати, прослухайте текст один раз і виконайте тестове завдання.

Регулююча індивідуалізація. Основні прийоми цього виду індивідуалізації такі: зміна цілей, обсягу, ступеня складності та режимів виконання рекомендованих студентам завдань і вправ з урахуванням загального рівня володіння ними іншомовною мовленнєвою діяльністю і рівня підготовки до конкретного уроку; зміна цілей, обсягу, ступеня складності та режимів виконання рекомендованих школярам завдань і вправ з урахуванням загального рівня володіння ними іншомовною мовленнєвою діяльністю та індивідуальних труднощів, що виникають під час оволодіння ними певними іншомовними навичками та вміннями; визначення оптимальної міри допомоги учням з боку вчителя; визначення послідовності опитування учнів з урахуванням їх підготовки до виконання конкретного завдання.

Ефективним засобом реалізації регулюючої індивідуалізації на уроці і під час виконання завдань удома є підручник та навчальні роздавальні картки, на уроках у лінгафонному кабінеті - фонограма у комплексі з адаптуючими роздавальними картками, а на позакласних заняттях у лінгафонному кабінеті - фонограма.

Наведемо приклади адаптуючих роздавальних карток для навчання діалогічного мовлення. Картки для парної роботи різняться за обсягом зорової опори.

Картка 1 (призначається для учня з високим рівнем володіння іншомовним мовленням)

Завдання: You're the shopgirl. Help the customer choose the thing he wants to buy.

Діалог-схема

• What can...?

• With ....What colour...? Hère....

Картка 2 (призначається для учня з низьким рівнем володіння іншомовним мовленням)

Завдання: You're the customer. Tell the shopgirl what you want to buy and ask her to help you.

Діалог-схема

• T want to buy a.... Can you help me to...?

• ... (black, brown, grey).