Вимоги до текстів для навчання аудіювання
Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію. На відміну від письмового тексту він інтонаційно оформлений, а його відтворення зумовлюється відповідним темпом, однократністю та необоротністю сприйняття, контактністю комунікантів і спрямованістю спілкування, яке підтримується паралінгвальними засобами.
В середній школі використовуються в основному два види аудіотекстів —. тексти-описи і фабульні тексти.
В текстах-onucax представлена сукупність ознак об'єкта і фактів, які об'єднані загальною темою. Логічні зв'язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів які необхідно запам'ятати. Текст-опис складається головним чином з простих речень, іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношень зв'язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт. Визначальною ознакою фабульних текстів є динамізм подій, дій та вчинків персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв'язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов'язаної з фактами.
Фабульні тексти відрізняються експліцитно вираженими смисловими зв'язками і відношеннями між окремими фактами. В них наявні складні синтаксичні конструкції, бо в них виражається головна і детальна інформація.
Крім структурних ознак, зумовлених типологічними характеристиками аудіотекстів, останнім притаманні ще й мовні характеристики, які допомагають або утруднюють процес аудіювання. Це передусім неточна інтерпретація звучання слів, явища фонетичної редукції, асиміляція, злиття звуків. В лексичному аспекті виникають труднощі у зв'язку з особливостями сприйняття коротких і довгих слів та розходженням семантичних структур у двох мовах при полісемії. Стосовно граматичних особливостей слід мати на увазі незвичний порядок слів, вставні звороти в реченнях, а також омофонію морфологічних і словотворчих суфіксів та флексій. Допомогти в аудіюванні тексту може перерозподіл синтаксичних позицій і можлива заміна складних морфологічних явиш. Основною вимогою до змісту аудіотекстів слід вважати їх інформативність та цікаву фабулу. Градація труднощів смислового змісту може виражатися в пере-ході від цікавих до інформативних текстів. Посильність забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та надлишковості інформації в аудіотекстах.
У практиці навчання іноземних мов тексти для аудіювання мають бути автентичними, доступними за змістом та мовним складом, короткими за тривалістю звучання, в основному монотематичними. Відбираються такі типи текстів:
а. Мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування.
б. Оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню тощо)
в. Фабульні тексти (розповіді, повідомлення, роздуми).
5.1.2. Труднощі аудіювання
Успішність аудіювання залежить 1) від самого слухача (від рівня позвитку у нього мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу і т.п.)- його індивідуально-психологічних особливостей; 2) від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів; 3) від умов сприймання аудіотексту.
Суб'єктивні труднощі, пов'язані з індивідуально-віковими особливостями слухачів
Труднощі аудіювання, які зумовлені індивідуально-віковими особливостями учнів, є суб'єктивними, на відміну від труднощів об'єктивного характеру, спричинених змістом і структурою аудіотексту, а також умовами його сприймання. Успішність подолання цих труднощів залежить від уміння слухача користуватися механізмом ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови на іноземну. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня як кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв'язку тощо), вміння переключатися з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці вміння розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й іноземної мови.
У процесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграють індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам'яті, механізму ймовірного прогнозування та рівня концентрації уваги. Увага виникає залежно від емоцій і розвивається за їх рахунок, проте в людини емоції завжди проявляються в сукупності з вольовими процесами. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів узнати щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від усвідомлення об'єктивної потреби вчитися, тобто від спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності. Проте ця спрямованість може зумовити як позитивний, так і негативний результат аудіювання. В залежності В1Д шдивідуально-психологічних особливостей слухача у сприйманні інформації, її ідентифікації, групуванні і диференціації вона може зробити сприйняття очнішим і глибшим або, навпаки, помилковим, якщо слухач під впливом чікуваного приписує явищам, що сприймаються, неіснуючі ознаки.
Отже при навчанні аудіювання необхідно
спиратися на ті особливості учня, кі
відіграють суттєву роль у процесі
сприйняття мовленнєвого повідомлення,
особливості розглядаються в психології
на рівні таких підструктур особисті
як спрямованість, досвід і форми
відображення. Спрямованість
особистості
визначає стійку аперцепцію, що
лежить в основі сприймання мовлення і
формується усім процесом виховання
людини. їх роль у структурі діяльності
особистості, пов'язаної зі сприйманням
мовлення, досить значна, через те що всі
її форми є потребами особистості і
потенціальними мотивами діяльності
В межах підструктури досвіду в психології розглядають знання, навички уміння, звички, набуті в особистому досвіді шляхом навчання. Від цих характеристик залежить спосіб здійснення діяльності сприймання мовленнєвого повідомлення і результат цієї діяльності.
Обсяг мовних і немовних знань суттєво впливає на ступінь розуміння аудіотексту. Для розуміння змісту почутого необхідні не тільки мовні, але й немовні знання та асоціації, а також врахування різноманітних факторів мовленнєвої ситуації. Запас немовних знань та уявлень, які властиві аудитору (його так званий тезаурус), впливає на процес інтерпретації тексту як на рівні значення, так і на рівні смислу. Неадекватність розуміння сприйнятої інформації, а також відмінності в осмисленні одного і того ж повідомлення різними аудиторами зумовлюються нетотожністю тезаурусів автора тексту і слухачів та неоднорідністю їх досвіду. Такі розбіжності особливо відчутні за умови недостатнього запасу "фонових" знань, пов'язаних з особливостями соціально-історичного досвіду народу, культури і традицій країн, мова яких вивчається, країнознавчих реалій. Все це зумовлює необхідність збагачення і формування тезаурусу учнів.
Мовні труднощі аудіювання Мовні труднощі аудіювання є об'єктивними труднощами і в процесі навчання аудіювання вони визначаються такими об'єктивними параметрами:
обсягом наявних продуктивних знань, що мають принципове значення для рецептивної мовленнєвої діяльності;
обсягом наявних акустичних рецептивних іншомовних знань;
діапазоном розуміння різних фонетичних реалізацій;
відносно тривалим латентним періодом у момент "виклику" наявних знань з довготривалої пам'яті для їх ідентифікації зі сприйнятим знаком чи аналізу і семантизації ще не вивчених мовних явищ, важких для розуміння при збільшенні темпу мовлення.
Мовні труднощі аудіювання зумовлюються також комунікативною метою цієї діяльності, яка характеризується такими параметрами:
рівнем розуміння наявної в аудіотексті інформації (повне розуміння, розуміння важливих ідей, цілеспрямований вибір інформації);
видом аудіотексту (опис, розповідь, повідомлення; монолог, діалог);
тематикою/ темою;
обсягом аудіотексту (кількістю слів у ньому);
способом контролю/ оцінювання (рідна мова/ іноземна мова, відповіД на запитання, вибіркові відповіді—тести множинного вибору, узагальнюючі повідомлення, розповідь і т. п.).
Отже мовні труднощі аудіювання зумовлюються характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів. В галузі граматики ці труднощі пов'язані як із синтаксисом, так і з морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, яка є основою сприймання інформації, збільшуються пропорціо-нально довжині мовленнєвого повідомлення і складності синтаксичних структур у ньому. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх в рідній мові. Труднощі спричиняє граматична омонімія, особливо в службових словах.
Лексичні труднощі виникають не лише при кількісному збільшенні словникового матеріалу і його різноманітності (що характерно для старшого ступеня навчання), але й при вживанні слів в переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного навантаження, вживанні аморфних, невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.
Багатозначні слова, пароніми (звучання яких відрізняється лише одним звуком), антоніми та синоніми також створюють труднощі розуміння. При сприйманні таких слів на слух необхідно утримувати в пам'яті увесь контекст чи ситуацію, тому що слово, яке засвоєне раніше і краще, слухач чує замість іншого. Слова, близькі за звучанням до слів рідної мови, але які мають різне значення, також спричиняють труднощі аудіювання, хоча міжмовна інтерференція на лексичному рівні при сприйнятті на слух відчутна значно менше, ніж внутрішньомовна.
Фонетичні труднощі розмовного мовлення вважаються основними труднощами аудіювання. Це, зокрема, стосується початкового ступеня навчання. Нерозвинутість фонематичного слуху, відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не розпізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприймання. На наступних етапах навчання виробляються уміння розрізняти фонетичні варіанти слів за їх головними ознаками, навіть при деякому відхиленні від норми.
Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення. Емоційна інтонація не створює великих труднощів, тому що вона має аналогічні ознаки в усіх мовах, окладною для сприймання є логічна інтонація, яка членує фрази на закінчені. Смислові відрізки, служить для виділення основної думки і визначає комунікативний тип фрази. Велике значення для адекватного розуміння має логічний наголос: він несе основне смислове навантаження.
Для розуміння при сприйманні на слух велике значення має композиційно-смислова структура аудіотекстів, спосіб викладу думок в них та між фразові зв'язки. Особливо складним для сприймання на слух є діалогічне мовлення (у порівнянні з монологічним) через необхідність диференціювати мовленнєвих партнерів і додатково виконувати аналітико-синтетичні дії. Проте надавати перевагу аудіюванню однієї з форм мовлення недоцільно. Важливо вчити учнів сприймати обидві форми говоріння.
Ускладнює розуміння і недостатнє знання предмета мовлення. Необхідно спеціально підбирати аудіотексти, в яких передбачається знання учнями предмета мовлення в цілому і які одночасно включають також елементи новизни. З цією метою доцільно градуйовано вводити мовні труднощі в навчальні аудіотексти та вчити учнів їх долати, спираючись на здогадку, знання та мовленнєвий досвід. При цьому слід враховувати фактори, що полегшують аудіювання: ритміка, паузація, мелодика — складники інтонації; можливість зорового контакту із співрозмовником; використання позамовних засобів та опори на ситуацію; а також фактори, які ускладнюють сприймання на слух: відсутність чітких пограничних сигналів між лексичними одиницями, їх злиття в мовленнєвому потоці, явища асиміляції на стику слів і всередині слів; фонетична редукція; швидкоплинність процесу, що зумовлюється темпом усного мовлення; необоротність слухової реакції; інтерферуючий взаємовплив лексичних одиниць. Труднощі аудіювання, зумовлені умовами сприймання Залежність аудіювання від умов сприймання визначається а) темпом мовленнєвих повідомлень і б) кількістю пред'явлень аудіотексту в залежності від його обсягу.
Об'єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування.
Загальний темп мовлення складається з двох величин — кількості слів за хвилину та кількості мовленнєвих пауз. Вимір за цими двома параметрами показує, що різниця між мінімальним та максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох факторів: типу і виду тексту (монолог, діалог; опис, розповідь, повідомлення; прозовий чи віршований); важливості інформації (більш важлива інформація подається повільніше, менш важлива — швидше); специфіки лексико-граматичної системи конкретної мови (в англійській мові буква несе більшу кількість інформації, і слова в ній мають в середньому 4-5 букв, тоді як у німецькій — 6-17). Середній темп мовлення на англійській мові і французькій — 140-150 слів за хвилину, на німецькій — 110-130 слів за хвилину. На жаль, в нормативах шкільних програм і в книжках для вчителя відсутні вказівки стосовно темпу мовлення. Хоча відомо, що з самого початку навчання іноземної мови темп мовлення повинен бути нормальним. Якщо ж його уповільнювати, то це змінює інтонацію фрази, порушує норми наголосу, заважає швидкості реакції і суттєво послаблює увагу, дуже важливу для сприймання і розуміння мовлення.
Для того щоб темп мовлення не став перешкодою у процесі аудіювання особливо на початковому ступені навчання, швидкість пред'явлення аудіотекст; в окремих випадках може уповільнюватися за рахунок збільшення тривалост пауз між смисловими частинами. Цей методичний прийом покращує імовірне прогнозування, допомагає заповнити прогалини в розумінні на основ загального смислу сприйнятого повідомлення.
У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача. Отже перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.
Кількість пред'явлень аудіотексту і тривалість його звучання мають принци пове значення в методиці навчання аудіювання. Адже аудіювання — це складне вміння сприймати мовлення на слух при одноразовому його пред'явленні Одноразовість пред'явлення пов'язана зі специфікою умов перебігу природного усномовленнєвого повідомлення: в реальній комунікації аудіювання проходить синхронно з говорінням, і мовленнєве повідомлення не повторюється. У шкільній аудиторії залежність розуміння від кількості пред'явлень досить відчутна, особливо на початковому ступені навчання. Проте методично обгрунтована кількість пред'явлень ставиться в залежність від нормальної роботи з аудіотекстом. Так, у випадках запам'ятовування форми мовленнєвого повідомлення (лого мовних засобів) доцільне кількаразове повторення одного і того ж аудіотексту. Якщо ж метою буде запам'ятовування смислової сторони тексту, то для повторного пред'явлення слід давати трансформовані варіанти тексту з мовними замінами і новими завданнями для сприймання. На уроках дворазове пред'явлення одного і того ж аудіотексту доцільне в таких випадках: при наявності певних труднощів (наприклад, мова повідомлення складна, завищений обсяг інформації, відсутній досвід сприймання мовлення в заданих умовах тощо) та у зв'язку з завданням переказати текст (повторному слуханню в цьому випадку передує контроль розуміння і формулювання нового комунікативного завдання, яке мобілізує увагу учнів). На старшому ступені навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна із мовленнєвих вправ для взаємозв'язаного навчання аудіювання і говоріння.
Тривалість звучання тексту також може ускладнювати процес аудіювання. Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту. Обсяг тексту - обов'язковий нормативний параметр аудіювання для кожного класу. Такий вимір обсягу аудіотексту зручний для планування занять і для правильного розподілу часу на різні види мовленнєвої діяльності. Труднощі, зумовлені тривалістю звучання, обмежуються таким чином: для початкового ступеня навчання – 1 хвилина, для середнього - 2-3 хвилини, для старшого - 3-5 хвилин. Навчання аудіюювання необхідно починати з текстів невеликої тривалості звучання і поступово збільшувати. Проте прагнути до збільшення обсягу аудіотексту недоцільно.
Таблиця 6
Аудіювання різних джерел інформації створює специфічні труднощі сприймання. При безпосередньому спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами: мімікою, жестами. При використанні технічних засобів ці фактори відсутні. Учні поступово звикають до мовлення вчителя і легко його розуміють. Використання технічних засобів навчання (ТЗН) створює додаткові труднощі, які потребують часу для їх подолання, але одночасно дозволяють навчити учнів сприймати не лише вчителя, але й мовлення інших осіб (труднощі аудіювання див. у табл. 6).
Опори та орієнтири для подолання труднощів аудіювання
Для подолання труднощів аудіювання об'єктивного характеру (наявних аудіотексті) необхідно виходити з факторів, що полегшують сприймад мовлення на слух. Насамперед це ритміка, паузація, мелодика та лопчі наголос (ці фактори є складниками інтонації аудіотексту). Вони повинні тільки відповідати змісту, але й виконувати експресивну мовленнєву функцію тобто виражати емоційне ставлення автора повідомлення до фактів і явищ про які йдеться в аудіотексті. Отже використовуються позамовні засоби та опори на ситуацію мовлення, а сама можливість зорового контакту слухача і того, хто говорить, є також опорою для розуміння.
Сприймання мовлення на слух починається з виділення смислових орієнтирів. Для цього використовуються не тільки фактори, що складають інформацію тексту, але й вставні слова, повтори, риторичні запитання тощо. Суттєво допомагають в розумінні мовленнєві штампи, широко вживані в розмовній мові. Такі засоби швидко інтегруються і поліпшують здогадку і вірогідне прогнозування.
Характер орієнтирів та опор змінюється в залежності від мовленнєвого досвіду слухачів і від способів пред'явлення аудіотекстів, тобто при зміні і комбінуванні труднощів об'єктивного та суб'єктивного характеру і при сприйманні контактного чи дистантного мовлення.
Контактне мовлення (діалогічне та монологічне) відбувається в конкретній ситуації, яка сприяє імовірному прогнозуванню і збільшує можливості асоціативних зв'язків за рахунок позамовних елементів мовлення.
При комбінованому звуко-зоровому пред'явленні мовленнєвих повідомлень можливе використання формальних підказок: підкреслювань, особливого шрифту, кольору, схем, малюнків, заголовків тощо. Заголовки є найбільш поширеним видом опорних пунктів розуміння. Вони знайомлять з темою мовленнєвого повідомлення, стимулюють направленість думки. Своєрідною опорою на початковому ступені навчання є прослуховування модифікованих текстів, завдяки чому розвивається фонематичний слух, уміння прогнозувати зміст повідомлення і симультанно виконувати операції зіставлення.
Малюнки (або картина) як орієнтири-підказки використовуються в залежності від мети аудіювання. Для слухання з наступним відтворенням малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють здогадці, пробуджують інтерес, допомагають утримувати в пам'яті послідовність викладених в аудіотексті фактів, покращують точність і повноту розуміння, сприяють сегментації мовленнєвого потоку, збільшують "пропускну здатність" слухового аналізатора за рахунок зорового. Візуально-зображальна опора важлива не •інше для розуміння, але й для наступної передачі змісту.
У процесі навчання аудіювання важливо співвідносити сприйняту на слух інформацію з конкретною ситуацією, з зоровим сприйняттям цієї ситуації. Для чього використовується предметна наочність, жести вчителя, міміка і т. п., тобто те, що є характерним для осмислення при спілкуванні. Практика показує, вміння учнів в аудіюванні значною мірою залежать від різних опор та суміжних засобів, які використовує вчитель, привчаючи до слухання, виховуючи культуру сприймання на слух. Отже опори в навчанні аудіювання не тільки знімають труднощі різного характеру, але й визначають успішність навчення цього виду мовленнєвої діяльності.
5.1.3. Етапи навчання аудіювання
Навчання аудіювання як діяльності передбачає формування аудитивних навичок та вмінь, а також удосконалення механізмів рецептивного плану які обслуговують цей вид діяльності. Вирішення завдань, пов'язаних з розвитком навичок, сприяє формуванню автоматизованих компонентів акту аудіювання, що скорочує процес впізнавання та ідентифікації мовленнєвих сигналів з доведенням його до рівня одномоментного симультанного впізнавання. Навчання аудитивних умінь повинно виробити здатність проникати в смисл мовлення з переходом від нижчих до вищих рівнів розуміння. При цьому робота над механізмами рецептивного плану перед-бачає розширення обсягу оперативної пам'яті, формування мовленнєвого слуху, зменшення часу внутрішнього промовляння. Матеріалом для навчання служать мовленнєві одиниці різних типів.
В методичному плані навчання аудіювання — це спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. Оскільки це внутрішня діяльність, яка не піддається спостереженню, то необхідно поступово навчати окремих дій, які є її складовими компонентами. Ці дії є об'єктом цілеспрямованого формування і розглядаються як проміжні цілі навчання аудіювання. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів: 1) словоформи, вільного словосполучення, фрази 2) понадфразової єдності, 3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.
Етап навчання аудіювання нарівні фрази передбачає дії, спрямовані на:
розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);
розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, Що відповідають темі чи ситуації);
розпізнавання початку повідомлення і його завершення.
Етап навчання аудіювання на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:
розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна аоо коротка вербальна;
розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.
Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:
розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);
розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;
розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т. п.;
розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т. п.;
розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання і т. п.;
розуміння зв'язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній мові;
розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;
розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане і т. п.
Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ.
5.4.1. Система вправ для навчання аудіювання
До системи вправ для навчання аудіювання входять дві підсистеми: 1 ) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання і 2) вправи для розвитку вмінь аудіювання. До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:
вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);
вправи для формування лексичних навичок аудіювання;
вправи для формування граматичних навичок аудіювання.
До другої підсистеми входять 2 групи вправ:
вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;
вправи в аудіюванні текстів (детальніше див. розділ 3.3.).