3) Суб’єктивне бачиться як джерело спотворення системи знань,

тобто як щось, чого треба уникати; 4) система організації науки є

ієрархічною; 5) освітній системі притаманні схильність до зма-

гання, індивідуалізм.

У методах навчання, використовуваних в освітніх закладах,

феміністки відзначають наявність так званої “ґендерної псевдо-

нейтральності”. Деякі цінності, що пропагуються в межах основ-

ного напрямку в освіті – індивідуалізм, незалежність, конкурен-

ція, переконання, що “суспільні” події мають більше значення,

ніж “приватні” справи – ґрунтуються на життєвому досвіді й ін-

тересах чоловіків, а не на прагненні зробити освіту відкритою

для всіх [13, 13]. Феміністські критики наголошують, що тради-

ційний спосіб викладання зводиться до того, що викладач про-

понує студентам набір об’єктивної раціонально обґрунтованої й

емпірично перевіреної інформації. При цьому не важливо, наскі-

льки вона є повною, головне, що ця інформація відбиває одну, як

правило, панівну версію. Ґендерна освіта й педагогіка 479

На підйомі другої хвилі фемінізму розроблено нову форму

навчання, спрямовану на підвищення самосвідомості. Головні

ідеї “груп з підвищення самосвідомості”: створення знання є ко-

лективним процесом; діалог сприяє навчанню; емоції й особиста

зацікавленість не чинять опір розумінню та навчанню; кожен

може чогось навчитись, ґрунтуючись на особистому досвідові та

ідеях інших. Окрім того, наголошено на необхідності заручитися

довірою в процесі спілкування, в якому зазвичай беруть участь

тільки жінки, для того щоб вони змогли відчути впевненість у

своїх силах та подолати наслідки сексизму в соціальному сере-

довищі [13, 11].

З таких груп з підвищення самосвідомості розпочиналися “жі-

ночі студії”. Для них було важливим поєднання декількох методів

одночасно: підвищення свідомості, колаборативне писання, лекції,

тренінги, візуальні техніки. Кожен новий освітній акт починається

з репрезентації учасників того чи іншого заходу. Комбінування

декількох методів, процедура репрезентації – все це сукупно ство-

рює відкриту, вільну, творчу й дружню атмосферу.

Дихотомія “вчитель/учень” тут недоречна: “ми всі викладає-

мо та вчимось” [28, 168], тобто кожен з учасників колаборатив-

ного процесу має владу, яка проявляється залежно від внеску та

зацікавленості у навчальному процесі. Жіночі студії ґрунтуються

на таких важливих принципах феміністської методології, як: 1)

тріангуляція (одночасне поєднання декількох методичних стра-

тегій) та 2) партнерське (колаборативне) навчання як співпраця.

Вони протиставляють свою міждисциплінарну орієнтованість

традиційній “дисциплінарній спеціалізації й аполітичному

об’єктивному знанню” [28, 171]. Це означає, що жіночі студії

охоплюють різні підходи, різні дисципліни (антропологію, біо-

логію, філософію, медицину, право), застосовуючи їх для дослі-

дження “досвіду жінок” у широкому розумінні: жінок різних рас,

різних соціальних прошарків, а також їх психологію, фізіологію,

історію, антропологію, мистецтво тощо. Для вивчення певної

проблеми об’єднуються зусилля низки наук: методи психології,

соціології та біології, або підходи філософії, економіки та полі-

тичних наук. В такому інтердисциплінарному контексті створю-Основи теорії ґендеру

480

ється підстава для розвитку нових знань, нових освітніх програм,

що дозволяє розглядати окрему досліджувану проблему під різ-

ними кутами зору.

Отже, ключовими методологічними інноваціями можна визнати:

• акцент на “досвіді” та важливості розкриття думки кож-

ного, хто претендує на виробництво знання або інтер-

претацію;

• підкреслення важливості зв’язків між теорією та практи-

кою;

• колективний процес навчання;

• навчання, зосереджене на студенті [13, 14].

На думку багатьох авторів, феміністська педагогіка значно

розширила й доповнила поняття взаємодії, творчо розвинула ідеї

прогресивної освітньої теорії Джона Дьюї, а також положення

теорії “навчання у взаємодії” та вільного навчання Паоло Фрей-

де. Феміністська педагогіка розглядає принципи демокра-

тичності, взаємодії, емпіричності, цілісності емоційного й пізна-

вального в навчанні як необхідні умови, що сприяють насам-

перед особистісним, а згодом і соціальним змінам [9, 220].

Феміністська концепція освіти тісно пов’язана з принципами

феміністської етики, та сприяє розвиткові гуманнішого знання й

освіти.

Нові можливості для жінок і чоловіків, які приносять втілення

принципів ґендерної рівності в освіті реалізуються в просторі гри

та свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування

на користь м’якості, делікатності й поваги. [23, 268]

Проблеми виховання та освіти з ґендерного погляду. Фемі-

ністська критика 1980-90-х рр. почала наполягати на повному пере-

гляді всієї системи традиційної освіти в зв’язку зі створенням у ній

політик ранньої “ґендеризації” на основі сексистських стереотипів,

широко легалізованих у навчальних і наукових текстах. На думку

дослідниць, патріархатна школа відповідальна за впровадження

ідей про творчу обмеженість жінок, формування комплексів “про-Ґендерна освіта й педагогіка 481

фесійної невідповідності”, “побоювання успіху” та соціальної де-

привованості у дівчат-студенток [15, 86].

Р. Хол та Б. Сендлер провели класичне дослідження верба-

льних і невербальних комунікаційних практик в освіті [7]. Воно

стало взірцем численних проектів, що проводяться в школах і

коледжах, на освітніх сесіях для дорослих та в університетах.

Показано, що панівні форми викладання спираються на маску-

лінні засоби соціальної комунікації. Маскуліноцентрована школа

вчить помічати дії, а не стан, результат, а не процес, вчинок, а не

відносини учасників, значно збіднюючи емоційний спектр спіл-

кування.

Дейл Спендер у книзі “Невидимі жінки: скандал шкільного на-

вчання” (1982) виявила, що в змішаних класах хлопчики отримува-

ли в середньому дві третини часу й уваги вчителя. Д. Спендер, за-

ймаючи радикальну феміністську позицію, описала систему освіти

як контрольовану чоловіками для чоловіків, де вважається важли-

вим той досвід і передаються ті знання, які відбивають чоловічу

історію, чоловічі ідеї, цінності й культуру [16, 269].

Дослідження, проведені згодом у школах США й інших кра-

їн, засвідчили, що хлопцям педагоги приділяють більше уваги.

Вчителі в середньому відводили дівчатам на 20% часу менше,

ніж хлопцям. Помічено, що хлопців частіше викликають демон-

струвати різні досліди в класі, дівчат же зазвичай саджають пи-

сати протокол. В тих випадках, коли не вистачає навчальних по-

сібників або приладів, їх скоріш отримують хлопці. Нарешті,

вчителі очікують від хлопців вищих результатів, особливо там,

де потрібне абстрактне мислення, і вище оцінюють їхню роботу

[2, 69; 30, 215]. Це відбивається і в тому, що, починаючи з до-

шкільного віку, педагоги спонукають хлопчиків до самовира-

ження й активності, а дівчаток – до слухняності та старанності,

охайного зовнішнього вигляду.

Розмарі Дім в своїй новаторській книзі “Жінки та шкільне

навчання” (1978) поєднала марксистські погляди Л. Альтюссера

з соціал-фемінізмом, стверджуючи, що школи є частиною ідео-

логічної системи державного апарату, які існують для передання Основи теорії ґендеру

482

ідеології. Тоді як хлопчики в школах пізнають своє місце в кла-

совій і професійній ієрархії суспільства, дівчата, найвірогідніше,

вчаться тому, що їх основні функції виконуються в сім’ї, а не на

ринку робочої сили [16, 268].

Ґендерна сегрегація в системі освіти проявляється, зокрема, і

в репродукуванні ґендерних стереотипів у навчальних програ-

мах, що можна розцінити як специфічні прояви сексизму. Багато

ґендерних диспропорцій у шкільних програмах описано в книзі

А. Мішель “Геть стереотипи!”, що містить результати

досліджень, що проводились за замовленням у декількох країнах

з різними економічними системами й рівнями розвитку. Серед

обраних країн була й тодішня УРСР [10].

ЮНЕСКО виокремлює приховані та відкриті елементи ста-

тевої дискримінації в шкільних програмах. Відкритою дискримі-

нацією вважається наявність різних навчальних програм для

хлопчиків і дівчаток. Це особливо характерно для уроків праці,

на яких професійна орієнтація спрямовується на закріплення

традиційних ґендерних ролей. У Франції, наприклад, дівчат на-

вчають склеювати, хлопців – столярної майстерності. В Україні

дівчаток традиційно навчають вести хатнє господарство (приго-

тування їжі, шитво), хлопчиків – столярної та слюсарної справи.

У школі існує негласний розподіл навчальних дисциплін (і на-

вчальних предметів) на “жіночі” та “чоловічі”. Відповідно до

цього від дівчат очікують успіхів у жіночих науках, а від хлопців

– у чоловічих. До жіночих відносять літературу, іноземну мову,

рідну мову, біологію, історію. До чоловічих – алгебру, геомет-

рію, фізику, хімію. Чоловічі предмети вважаються важчими, для

їх вивчення потрібні “вроджені здібності”, а успішність з них –

важливішою. Натомість вважається, що жіночі предмети (пере-

важно гуманітарного циклу) не важко добре вивчити при достат-

ній старанності.

Особливі складнощі виникають у дівчат, що виявляють ціка-

вість і мають здібності до таких дисциплін, як математика, фізи-

ка, інформатика, тобто сфер діяльності, які вважаються пріори-

тетно чоловічими. Оскільки в суспільстві утвердилось уявлення,

що жінки й точні науки – це несумісні поняття, дівчата, які ус-Ґендерна освіта й педагогіка 483

пішно пройшли курси з математики, втричі рідше висловлюють

бажання працювати в цих сферах. Порівняно з дівчатами хлопці

вдвічі частіше обирають кар’єру вченого-дослідника [2, 65]. Мо-

жливо, ця ситуація обумовлена об’єктивними причинами, суть

яких у тому, що жінки порівняно з чоловіками менш схильні до

інтелектуальної діяльності? Результати деяких досліджень, про-

ведених у 90-і роки в Англії й Америці, показують, що це не так

[3, 481]. У США хлопці вдвічі частіше здобувають спеціальну

освіту і так само вдвічі частіше вибувають із середніх шкіл. Ця

відмінність тепер характерна і для вищої освіти. Молоді жінки

частіше від чоловіків вступають до університету, частіше закін-

чують його і частіше здобувають наукові ступені.

Згідно з дослідженнями, проведеними в Женевському уні-

верситеті, “аналіз показників навчання в університеті і до вступу

в нього дозволяє зробити такий висновок: нема жодних свідчень

того, що жінки менш обдаровані, ніж чоловіки. Навпаки, якщо й

виявляються які-небудь відмінності, то вони, як правило, на ко-

ристь дівчат ” [7, 67].

Елісон Келлі в книзі “Відсутня половина: дівчата та природни-

чі науки” (1981) стверджує, що природничі науки є “чоловічими”

через методики викладання, зміст програми, види зайнятості, з яки-

ми вони пов’язані, та через стать тих, хто вивчає, викладає й засто-

совує їх. Оскільки природничі науки “більш мужні”, хлопчики схи-

льні вивчати ці предмети більше, ніж дівчатка [16, 266].

У підлітковому віці обдаровані дівчата опиняються перед

дилемою: йти шляхом дальшого розвитку своїх здібностей чи

віддати перевагу бажанню бути прийнятою найближчим соціа-

льним оточенням і не йти всупереч загальноприйнятим нормам

та стандартам поведінки. Через більшу чутливість до очікувань

оточення обдаровані дівчата рано розуміють, якими є жіночі

пріоритети. Саме в підлітковому віці починається процес марку-

вання обдарованості: за американськими даними, в початковій

школі дівчата становлять половину всіх обдарованих дітей. У

старших класах – лише третину обдарованих школярів [11]. Основи теорії ґендеру

484

Під час шкільного навчання вчителі активно продовжують

започатковану батьками традицію формування різного типу по-

ведінки в хлопчиків та дівчаток, керуючись уже усталеними ґен-

дерними стереотипами. Чинником, що закріплює в дітей стерео-

типні уявлення про жіночі й чоловічі соціальні ролі, є поведінка

самого вчителя щодо хлопчиків і дівчаток у класі. Те, з якими

словами звертається вчитель до хлопчиків і дівчаток, які вчинки

він схвалює і за які карає, все це орієнтує хлопчиків на позасі-

мейну, дівчаток – на внутрішньосімейну діяльність. Долю дівчат

зазвичай учителі визначають лише в термінах “коли ти вийдеш

заміж”, “коли в тебе будуть свої діти”, що хлопцям зазвичай ка-

жуть тільки жартома. Так завдяки вчителеві відбувається закріп-

лення ґендерного стереотипу.

На думку сучасних американських соціологів, правила, за

якими від дівчат вимагається носити сукні чи спіднички, – це один

з найочевидніших ґендерних стереотипів. Результатом цього є не

лише відмінність у зовнішньому вигляді. Через особливості свого

одягу дівчата не можуть сісти в невимушеній позі, брати участь у

жвавих і рухливих іграх або ж чимдуж бігати [3, 480].

Пет Мехоні в книзі “Школи для хлопчиків” (1985) описала

змішані школи як арену, на якій хлопчики навчаються “соцільної

належності до чоловічої статі”. Вона провела дослідження в шес-

ти лондонських загальних середніх школах і встановила, що

хлопчики:

• домінували на ігровому майданчику та в класі над

дівчатками;

• постійно вимагали послуг від дівчаток, позичаючи в них

лінійки, гумки тощо;

• використовували фізичну та вербальну агресію, воро-

жість, глузували з дівчат, щоб панувати, принижувати й

цькувати їх;

• регулярно отримували більше уваги від учителів.

Мішель Стенворт у книзі “Стать та шкільне навчання: дослі-

дження розподілу за біологічною статтю в класі” (1983) досліди-Ґендерна освіта й педагогіка 485

ла сім різних класів рівня А. Результати дослідження показали,

що вчителям було дещо складніше запам’ятовувати імена дівчат

у своєму класі, ніж імена хлопців. Вони вважали, що освіта для

дівчат менш важлива, ніж для хлопців, оскільки школярок роз-

глядали передусім як майбутніх жінок і матерів, а не як потен-

ційних годувальників [16, 269].

Керол Джонс у книзі “Сексуальна тиранія: Чоловіче насилля в

змішаній середній школі” (1985) сповіщала про значний рівень на-

силля, який спостерігається в школах проти школярок і вчительок.

Вона стверджує, що школи, не звертаючи уваги на сексистську

сутність знущань і сексуального переслідування дівчаток хлопчи-

ками та потураючи їм, допомагали узаконити чоловіче насилля над

жінками як частину конфліктів повсякденного життя [16, 270].

Реакції вчителів на порушення дисципліни школярами досить

різні. Відомо, що хлопчики створюють більше проблем з дисцип-

ліною, ніж дівчатка. Навіть за звичайних умов вчителі частіше ро-

блять зауваження хлопчикам. Однак помічено, що за дрібні пору-

шення дисципліни, наприклад, вигуки з місця, якщо це роблять

дівчатка, вчителі активно роблять зауваження, тоді як на таку по-

ведінку хлопчиків вони можуть просто не звернути уваги. Вчителі

по-різному пояснюють погані успіхи учнів різної статі: неуспіх

дівчат – браком здібностей, хлопців – недостатнім працелюбством,

ненаполегливістю. Якщо взяти до уваги, що через брак здібностей

працездатність і додаткові зусилля не розв’яжуть проблеми, стає

очевидним, що дівчаток менше спрямовують на працю, їх заохо-

чують прийняти наявне як належне. Для хлопчиків слушне зворо-

тне – їх стимулюють працювати більше, щоб домогтися успіху [11,

34]. Зазначимо, що за даними вчених, у свідомості педагогів ґен-

дерні установки виражені більше, ніж у свідомості дітей. Зокрема,

образи “абстрактних” дітей різної статі в свідомості одного й того

ж учителя більше різняться між собою, ніж образи реальних хлоп-

чиків і дівчаток [5, 297-298].

Прояви сексизму та репродукування ґендерних стереотипів

помічені в стилі навчання. Сам стиль шкільного навчання (особли-

во в старших класах) побудований за взірцем, звичнішим і

зручнішим для хлопчиків: іспити в формі тестів, індивідуальні до-Основи теорії ґендеру

486

повіді, змагання за оцінки заохочують так звану “мужність”. На

думку деяких авторів, від цього страждають як хлопчики, так і

дівчатка, хоча б тому, що в тих та в інших не розвиваються навички

критичного мислення, вміння ставити запитання, колективно обго-

ворювати та розв’язувати проблеми [22, 107].

На думку багатьох дослідників, ґендерна соціалізація дівчат

у роки навчання сприяє формуванню в них певних внутрішніх

станів – перепон, які ускладнюють їх подальшу особистісну та

професійну самореалізацію. До них можна віднести: страх нев-

дачі, страх втратити жіночність, брак наполегливості в досяг-

ненні мети, побоювання суспільного нехтування [6, 29-30].

Парадокс сучасної загальноосвітньої школи, на думку де-

яких спеціалістів [16, 301], у тому, що зміст навчальних планів і

навчальних предметів має явно технократичну і природничонау-

кову спрямованість, тобто переважно чоловічий нахил. Здійсню-

вати цю стратегічну лінію в більшості повинні вчителі-жінки, які

пред’являють вимоги (старанність, ретельність, дисциплінова-

ність), ближчі дівчаткам.

Фемінізація вітчизняної школи неминуче призвела й до фе-

мінізації вимог до учнів, встановлення жіночих еталонів поведі-

нки. Ініціатива й автономія, притаманні хлопчикам, не заохочу-

ються, ритуал взаємовідносин переважає над змістом, а зовнішня

дисципліна – над самореалізацією [1, 66]. Паралельно з процесом

природного відставання хлопчиків вчительки, схильні заохочу-

вати в учнів обох статей скоріше жіночі, ніж чоловічі якості. Від

учнів очікують (і вимагають), щоб вони сиділи тихо, слухняно

виконували вказівки, уважно слухали вчителя. Саме таку поведі-

нку суспільство оцінює як типово “жіночу”.

Опитування 93 виховательок дитячих садків також показало,

що як вихованця, котрому віддають перевагу, вони обирають

дівчинку, а як знехтуваного – хлопчика. Дослідження В. Єремєє-

вої та Т. Хризман також підтверджують ці дані. У 19 з 20 вихо-

вательок дитячого садка в списку їхніх вихованців (за най-

меншою кількістю негативних рис) всі перші місця зайняли дів-

чата. В школі з 14 вчительок перші місця віддали дівчатам 11, а

останні місця – хлопчикам – 9. Водночас психолог, оцінюючи

тих же дітей, не віддав явних переваг ані хлопчикам, ані дівчатам Ґендерна освіта й педагогіка 487

[4, 132]. Наведені приклади свідчать не тільки про різний підхід

педагогів до хлопчиків і дівчаток на інтуїтивному рівні, що при-

зводить до неадекватного ставлення до дітей різної статі, але й

про переважну тенденцію розглядати поведінку хлопчиків нега-

тивніше, за стандартами жіночої поведінки.

Вітчизняні дані підтверджують обґрунтованість феміністсь-

кого аналізу соціалізації дітей в школі. У випадках, коли винаго-

роджується здатність “тихо й старанно працювати самостійно”,

дівчатка (завдяки своїй соціалізації), вірогідно, вчитимуться

краще за хлопчиків [12, 20]. Справді, шкільні вимоги часто спря-

мовують на ретельність виконання завдань, проробляння дета-

лей, у завданнях велика частина роботи розрахована саме на ста-

ранність виконавця. Все це ставить іноді в вигідніше становище

дівчат, бо жінок зазвичай готують до саме такої роботи.

Сказане вище демонструє, що обстановка в сучасній школі

може бути однаково “недружньою” як до хлопчиків, так і до дів-

чаток при загальній безстатевості нашої педагогіки на свідомому

рівні. Тому треба використовувати спеціальні підходи, щоб до-

помогти дітям почуватися в школі комфортно і справлятись з

проблемами соціалізації, важливою складовою частиною яких є

самоіндентифікація дитини – як хлопчика, так і дівчинки.

Важливим джерелом впливу на школярів у навчальній діяль-

ності є шкільні підручники. Наявність ґендерних стереотипів у

шкільних підручниках та інших матеріалах, використовуваних у

навчальному процесі, ЮНЕСКО визначає як приховану дискри-

мінацію.

Дослідження соціологів протягом останніх десятиріч вказали

на надмірне використання стереотипів у визначенні статей і рас у

підручниках та всій системі освіти. Вже в початковій школі об-

рази в підручниках з читання відбивають стереотипи статей, згі-

дно з якими жінки як матері рідко залишають межі господарства

та сім’ї, а чоловіки як батьки ходять на роботу. А. Мішель дохо-

дить висновку, що в більшості шкільних підручників дівчатам

пропонується тільки одна модель ідентифікації – сім’я, а хлоп-

чикам надається ширший вибір, але при цьому їх сімейна роль

розглядається як периферійна, яка не має значення [10, 22]. В

підручниках Франції та Китаю картина приблизно одна: в біль-Основи теорії ґендеру

488

шості випадків на ілюстраціях жінка зображена тільки в сімей-

ному колі, чоловік – тільки на роботі. Взагалі дівчат і жінок на

ілюстраціях менше, а ролі, що вони їх виконують, менш значущі

й різноманітні (наприклад, хлопчики грають у футбол, а дівчатка

спостерігають). Однак цікаво, що в українських підручниках

стереотипних і нестереотипних ілюстрацій було приблизно порі-

вну. Жінок зображували зайнятими професійною діяльністю,

хоча і в інших, ніж чоловіки, сферах, але не тільки в сім’ї.

Результати досліджень продемонстрували, що і в зарубіж-

них, і в вітчизняних підручниках досить багато проявів сексизму:

хлопчики там зображені головними дійовими особами – сміли-

вими, незалежними, здатними ризикувати, дівчата – пасивними,

другорядними персонажами, які очікують допомоги та підтрим-

ки. Якщо основні персонажі навчальних текстів – чоловіки, шко-

лярі переконуються в тому, що домінування чоловіків є нормою,

суспільним стандартом. В результаті цієї диспропорції “хлопчи-

ки дістають явну перевагу в спробах “знайти себе” на сторінках

шкільних підручників, тоді як дівчатка не знаходять для себе ро-

льових моделей” [11, 20].

За англійськими даними, оповідання для початкових класів,

написані спеціально для дівчаток, часто містять елементи приго-

дницького жанру, однак переважно у формі інтриг чи таємниць в

домашньому або шкільному середовищах. Пригодницькі опові-

дання для хлопчиків мають ширший діапазон подій, у них зо-

бражені герої, котрі подорожують до віддалених місць або ж

проявляють цілковиту самостійність в інший спосіб [29].

Стереотипне зображення чоловіків як активних та успішних,

як суспільної норми, еталону, а жінок як “невидимих” або маргі-

нальних, пасивних чи залежних і надалі відтворюється в навча-

льних матеріалах чи спеціалізованих джерелах, використовува-

них у навчанні на рівні середньої спеціальної та вищої освіти.

У підручниках з економічної географії, яку вивчають у стар-

ших класах, ані слова не сказано про працю жінок, як поза роди-

ною, так і власне в ній. Твори авторів-жінок зазвичай не вміщують Ґендерна освіта й педагогіка 489

у курс рідної літератури для старшокласників (у книгах для моло-

дших школярів багато віршів і оповідань авторів-жінок).

Наслідки неадекватної репрезентації жінок у навчальних ма-

теріалах можуть мати велике значення. По-перше, учні непоміт-

но для себе доходять висновку, що саме чоловіки відіграють най-

значішу роль у суспільстві та культурі. По-друге, тим самим об-

межуються знання учнів про внесок жінки в культуру, а також

про ті сфери життя, які традиційно вважаються жіночими. По-

третє, на індивідуальному рівні стереотипи, що містяться в осві-

тніх програмах, більшою мірою заохочують до активності чоло-

віків, тоді як жінки навчаються моделей поведінки, які мало

співвідносяться з лідерством та управлінням.

В цьому зв’язку певним досвідом інших країн у впровад-

женні ґендерного підходу в систему освіти можна вважати тео-

рію і практику роздільного навчання.

Проблема спільного чи роздільного навчання має доволі

тривалу історію. Відомо, що в вже в середньовіччі практикува-

лось спільне навчання, саме в той час основна маса городян на-

вчала своїх дочок у поширених міських елементарних школах.

Вілані, італійський автор ХІV ст., відзначав, що у Флоренції 1388

року було 8000 – 10000 хлопчиків і дівчаток, які вчились читати

в елементарних школах. Навчання було спільним або розділь-

ним, залежно від регіону та періоду. Зокрема, в Парижі тільки в

ХІV ст. школи були поділені на чоловічі та жіночі; до цього

практикувалось спільне навчання. Хлопчики й дівчатка навча-

лись разом і в Німеччині; в Італії були й змішані, й роздільні

школи [14, 152-153].

Прибічники роздільного навчання досліджують негативні

сторони спільного. Г.М. Бреслав та Б.І. Хасан наголошують на

тому, що в певний віковий період “слаба” стать стає явно

сильнішою за “сильну”, оскільки дівчатка в своєму розвиткові на

рік-півтора випереджають хлопчиків. [1, 66-67].

Різниця в здібностях хлопчиків і дівчаток (зокрема й у вер-

бальному інтелекті), виявлена психологами в наш час, також є

підґрунтям для порушення питання про різностатеве навчання Основи теорії ґендеру

490

дітей. Глибокі корені ґендерних стереотипів у системі шкільної

освіти також приводять деяких педагогів до думки, що для само-

реалізації дівчат і хлопців корисним є роздільне навчання хоча б

з деяких дисциплін. У школах спільного навчання дівчата рідше

обирають для поглибленого навчання математику та природничі

науки. Водночас у школах роздільного навчання природничі на-

уки обирає досить велика кількість дівчат. Ґендерні установки

суспільства призводять до зниження бажання серйозно вчитись у

багатьох учениць шкіл зі спільним навчанням.

Роздільне навчання, на думку багатьох, допомогло б дівчат-

кам не боятися точних і природничих наук як суто чоловічої

сфери, а хлопчикам – просунутись в іноземних мовах та інших

гуманітарних науках.

Зважаючи на це і спираючись на проведені дослідження,