3. Завдання методики викладання літератури в середній школі.

МВЛ - це педагогічна наука, предметом якої є процес навчання школярів літератури як учбовому предмету і завдання якої полягає у відкритті закономірностей цього процесу з метою більш правильного керівництва їм. Курс МВЛ покликаний допомогти розвитку творчих початків педагога-словесника, сформувати уявлення про літературний розвиток школярів, про історичну зміну методів і прийомів навчання, про професійну діяльність вчителя.

Суспільна значущість: література є одним з найважливіших засобів формування світогляду і суспільної позиції школярів.

Професія педагога вимагає від нього постійного вдосконалення, і професійних якостей і своєї особистості, розвитку художніх схильностей і творчих здібностей. Це є ще одним завданням МВЛ.

4. Особливості сприймання учнями художніх творів.

Сприймання художньої літератури ― це складний інтелектуальний і емоційний процес. Юний читач у процесі читання проникає у внутрішній світ героїв твору, в обставини їхнього життя і діяльності, їхню поведінку і сферу стосунків між собою.

Учень у першу чергу сприймає зміст, систему образів, композицію, описи, діалоги, інтер'єр у художньому тексті. Одночасно впливають суб'єктивні фактори юного читача: життєвий досвід, переконання, смаки, уподобання, емоції, пам'ять та ін.

Ось чому вчителеві треба досконало знати не тільки художні особливості твору, але й індивідуальні та вікові особливості учнів. Як не дивно, та, здавалось би, окремі твори у шкільній програмі не можуть належно бути сприйняті учнями (“Нива” Ю. Федьковича, “Борислав сміється” І. Франка, “Інтермеццо” М. Коцюбинського, “Похорон друга” П. Тичини, “Клятва” М. Бажана, “Мак цвіте” М. Стельмаха та ін.). А причина в тому, що учням бракує життєвого досвіду і знань про описувану епоху.

На перше місце при сприйманні твору слід поставити відтворюючу уяву. Читач повинен не тільки усвідомити значення окремих слів, зміст окремих виразів, фраз, пейзажів, описів, діалогів, але й уявити образи, змальовані в художньому творі, тобто побачити усе те, що показав письменник у творі. Учні повинні пам'ятати, що художній твір ― продукт уяви письменника. Чим повніше і точніше читач відтворить образи художнього твору, тим глибше проникне в його зміст і тим сильніше співпереживатиме. А тому вчитель повинен враховувати, що в одних школярів відтворююча уява достатня, в інших ― недостатня, а ще в інших ― зовсім відсутня. В останніх наочної уяви на основі художнього опису майже не буває.

Учні з нерозвиненою або з недостатньо розвиненою уявою читають художню літературу без особливого захоплення, без естетичної насолоди. Вони слідкують лише за розвитком сюжету (фабули), перипетіями подій, при цьому опускаючи пейзажі, портрети, характеристики персонажів. Тому здебільшого, особливо юнаків, захоплюють пригодницькі твори. А тому до програмних творів учителі намічають завдання па відтворення певної картини, художнього опису або портрету персонажа.

Завдання на розвиток творчої уяви: усні та письмові перекази прочитаного, спостереження описів, художніх картин, запитання на розуміння ролі деталі в художньому тексті, на розуміння підтексту в окремих творах (“Коні не винні” М. Коцюбинського).

В учнів середніх класів наявне почуття наївного реалізму: ототожнюють художню правду з дійсністю (“Чи у Вербівці ще залишився хто-небудь з родичів Миколи Джері?”, “А в якому селі була повішена фашистами Марія Стояниха?” та ін.).

Треба також учителеві запобігати релятивізму в оцінці певного твору ― довільним судженням учнів, не пов'язаним зі змістом зображуваного. Наївний реалізм учнів найбільш проявляється при сприйманні творів, написаних від першої особи: особа оповідача подібна в чомусь до особи автора (“Козачка”, “Інститутка” Марка Вовчка, “Зачарована Десна” О. П. Довженка, “Шматок пирога” І. Багмута).

У полоні наївного реалізму перебувають також учні, коли мають справу з творами на історичну тематику ― “Захар Беркут” І. Франка, “Гайдамаки” Т. Г. Шевченка, “Чорна рада” П. Куліша, “Роксолана” П. Загребельного та ін. Найважче вчителеві доводиться тоді, коли учні дізнаються, що письменник узагальнив поодинокі факти, ототожнив художню правду з дійсністю. В окремих учнів на деякий час падає інтерес до літератури: “Навіщо читати, коли цього не було?”, “Все це письменник вигадав”, “Такого в дійсності не було” і т.д. Показово, що до ряду історичних творів і усної народної творчості учні ставляться цілком терпимо (казка, билина, історична пісня, дума, оповідання), а до художніх творів письменників — категоричні в судженнях. Саме це той момент, коли учням слід глибоко роз'яснити, що таке тип, прототип, художня правда, художній вимисел, історичні події та факти, соціальне середовище, суспільний ідеал тощо.

Для словесника досить важливо те, щоб учні правильно зрозуміли ідею твору, висловлену автором. Часто буває, що первинне учнівське сприймання ідеї твору йде всупереч авторському (Л.Глібов “Коник-стрибунець", образ Чіпки в романі “Хіба ревуть воли, як ясла повні?” П. Мирного, “Фараони” О. Коломійця та ін.).

В учнів старших класів па зміну відтворюючій уяві з'являється глибоко розвинута творча уява ― домисел, узагальнення фактів, життєві аналогії, звернення до суміжних видів мистецтва (живопису, музики, театру, кіно, телебачення).

Сприймання учнями художньої літератури залежить також і від вікових особливостей учнів. Психологи виділяють такі періоди вікової психології учнів:

1) молодший підлітковий вік (п'яті-шості класи);

2) старший підлітковий вік (сьомі-восьмі класи);

3) рання юність (дев'яті-одинадцяті класи).

Виходячи з цього поділу вікових груп школярів, виявляються їх читацькі інтереси, образне мислення, уміння аналізувати художні твори. Звичайно, вікові межі та інтереси учнів можуть бути умовними.