Загадка легастении

Школьный учитель привел на прием 14-летнего подростка по поводу бросающихся в глаза ошибок, которые он делал при чтении и письме. При переписывании с доски он пропускал не только буквы, но также слоги и даже целые слова, как если бы он их не видел. Он неправильно читал, путая b и d, q и р, w и m. Часто переставлял буквы, читал или писал "Gars" вместо "Gras", "nie" вместо "ein". Подчас он совсем не мог прочесть ка­кое-нибудь простое слово, в то время как сложные и длинные слова не вызывали никаких затруднений. Вообще его способ­ность к чтению сильно изменчива; иногда он читает довольно плавно, но затем снова спотыкается на простейших словах. В остальном он заинтересованный, пусть и не очень выдающийся ученик.

На приеме мальчику был предложен имеющийся текст ме­дицинского содержания. Вместо "Klinik" он прочел "Kilnik". Тя­желые слова, как "университет" или "педиатрия", ему давались без запинки. В сравнении с этим он не смог после долгих уси­- лий прочесть слово "Schwester", несмотря на то что мог назвать каждую отдельную букву. Дальнейшие сведения об этом юноше гласят:

Ходить и говорить начал с полутора лет. Из детских болезней перенес свинку, корь, коклюш и скарлатину. Аппетит и сон хоро­-шие. Из анамнеза можно упомянуть, что он еще маленьким ре- ­бенком из-за перемен места жительства родителями говорил на трех различных языках (английском, верхненемецком и нижнене­мецком).

Осмотр: крепкое, мускулистое строение тела, соответствующее возрасту телесное развитие.

93

Левый верхний второй резец не заложен. Небольшое набуха­- ние щитовидной железы и легкое дрожание пальцев (пубертатная струма).

Кисти и ступни холодные и синие. Косолапость с плоскосто- ­пием. В остальном телесность без особенностей.

Обращают на себя внимание мягкие, неоформленные черты лица; особенно область рта, обвисшая и безвольная. Говорит и шепчет неартикулировано и неясно. В отношении зрелости харак­тера, по описанию учителя, отстал на 2 года. Лишен формообра­зующих сил, ''душевно расплывается, как пудинг".

Правша; глаза, уши, ноги - также праводоминантны.

Обследование мальчика не выявило каких-либо особенных органических нарушений. Незначительная гиперфункция щито­видной железы и нарушения кровообращения в кистях и ступ­- нях представляют собой преходящие, связанные с возрастом яв­ления (пубертат). - Мягкие, неоформленные черты лица часто находят у детей с расстройствами письма и чтения. Наблюдае­- мое при этом слабое оформление верхней организации прояв­ляется в нашем случае в неясной речи и в той манере, в кото­рой он изживает себя душевно.

Речь идет о типичном нарушении письма и чтения, обозна­чаемом как "легастения". Если слабые и патологические дети испытывают трудности в обучении письму и чтению, это понят- ­но нам в общем контексте. О собственно легастении говорят лишь тогда, когда это нарушение выступает изолировано на фо­- не общей нормальной или даже хорошей одаренности. Конеч- ­но, это может иногда более или менее деструктивно действо- ­вать и на первоначально благополучного ребенка из-за душев­ного конфликта и трудностей во взаимопонимании, которые он переживает в школе вследствие своей частичной неспособнос­ти.³¹

Отношение формы букв к звуку, последовательности зву- ­ков к слову, связь написанного или напечатанного слова с по­нятием - все это представляет для таких детей большие труд­ности. И если они, наконец, с большими усилиями выучивают­- ся читать и писать, что происходит в основном с 9 до 10 лет, тогда в дальнейшем в их поведение вкрадываются весьма при-

94

мечательные ошибки, которые прежде всего характеризуются перепутыванием левого и правого, верха и низа. Другие ошибки вторичной природы и более или менее производны от этого основного нарушения.

Впервые нарушение чтения и письма такого рода было описано в конце прошлого столетия в Англии.³² Дальнейшие сообщения также приходили прежде всего из англоязычных ре­гионов. Затем это нарушение распространяется в возрастающей степени на весь цивилизованный мир и имеет далее тенденцию к возрастанию частоты. Имеются региональные различия; осо­бенно это касается США, Англии и Скандинавии. Некоторую исходную точку зрения о распространении нарушения письма и чтения дает следующая таблица (Кирххофф³³ и др.):

год место автор частота в %

1905 Англия Thomas 0,05

1911 Кельн Warburg 0,7

1925 Стокгольм Tamm 11

1927. Германия Bachmann 0,12

1928. США Orton 2

1942 США Probst 0,1

1947 Копенгаген Tordrup 1

1950 Стокгольм Hallgren не менее 10

По последним данным считается, что в немецкоязычном регионе около 8% легастенических детей, в США от 12 до 15%. Genf указывает 5% легастеников. Schenk нашел при обследова­нии 2000 детей в Вене на конец 2-го школьного года: 81% -свободных от легастении, 15,1% - с легкими нарушениями, 3, 9% - с тяжелой легастенией.

Чрезвычайная вариабельность частоты (между процентами и десятыми долями процентов) хорошо указывает не только на временные и региональные различия, но и на различие оценок отдельных авторов. Несмотря на расхождение, очевидно, что англоязычные и скандинавские страны стоят на первом месте, и расстройство это в ходе нашего столетия становится все более

95

частым. Нечеткое произношение, при котором произнесенное и написанное слово мало соответствуют друг другу, стало осно­вой для широкого распространения этого нарушения в англоя­зычных регионах. Для скандинавских стран эта причина не столь существенна и представляет собой, по-видимому, лишь вспомогательный фактор. Для особого положения Англии дол­жно быть еще одно общее основание, ибо также и другие вы­ступающие сейчас нарушения детского развития, прямо не свя­занные с чтением и письмом - как, например, монголизм, детский церебральный паралич, энцефалит - получили такой оборот, что в ходе последнего столетия проявлялись прежде всего Англию и описаны также там, а затем постепенно рас­пространились на весь цивилизованный мир. - Все же для де- ­тей, говорящих по-английски, обучение чтению и письму не­сомненно затруднено. Это могло быть способствующим факто­ром также и у нашего мальчика, какое-то время говорившего по-английски.

Следующим фактором, также лежащим в области языка и ведущим к слабости чтения-письма, является частая смена язы- ­ка и первичные нарушения речи (нарушения артикуляции). Оба эти предположения также встречаются в нашем случае. Имеется и еще целый ряд различных других факторов, которые, как сле­дует из опыта, могут вносить свой вклад в генезис легастении, как, например, оптические и акустические нарушения, неуве­ренность в пространственной ориентации, нарушенная структу- ­ра семьи, невдохновляющая среда, психологическое торможе­- ние и тому подобное.³⁴ Но все вышеназванные факторы не яв­ляются необходимыми и могут в отдельных случаях отсутство­вать; и прежде всего они не проясняют закономерного появле­- ния симптомов. Что же приводит именно к этим зеркальным перестановкам и выпадениям? Лишь понятие "неуверенности в пространственной ориентации" имеет непосредственное отно­шение к ядру проблемы, но не объясняет ее.

На то, что нарушена пространственная ориентация, нам указывает образец почерка такого ребенка, даже если не уста­новлено никаких симптомов, кроме этого. Часто - но не в на- ­шем случае - наблюдаются и другие расстройства простран-

96

ориентации, а именно, соотношения правого и лево- ­го, например, леворукость или переменное доминирование. Под переменным доминированием понимают явление, при ко­тором нет сплошной ведущей телесной половины, но акцент меняется, так что у одного и того же ребенка бывает правогла-зие, левоухость, леворукость и правоногость. - Легастеник оче­видно плохо может различать направления; повернута ли буква вправо или влево, вверх или вниз, для него остается в значи­тельной степени неразличимым.

Чем же объясняется столь загадочное поведение? Ответ на этот вопрос можно было бы найти, если бы удалось указать место, где этот процесс, аномально действующий при чтении и письме, выступает правомерным образом. Это путь, который может быть вполне общим - выявить в пределах человека под­линное место поначалу загадочного явления. Предположим, мы не знаем, на чем основывается желтуха; тогда мы могли бы спросить себя, где во взаимосвязях организма выступает нор­мальным образом эта желтая краска, которую мы замечаем на коже. Если мы обнаруживаем, что дело здесь в желчи, мы мо­- жем сказать: существо желтухи состоит в том, что красящее ве­щество желчи распространяется (через кровь) по всему телу.

Вернемся к нашей проблеме. Легастеник недостаточно от­личает при письме и чтении правое от левого, верх от низа. Ци­вилизованное человечество вообще установило определенное направление письма, направление слева - направо сверху - вниз. Из четырех возможностей для слова "FORT" остается лишь подчеркнутая:

Рис. 16. Потенциальный шрифтовой набор легастеника

7-429 97

Но для легастеника, однако, все четыре возможности име­-ют почти одинаковое значение. Поэтому эти дети часто читают зеркальный или перевернутый текст почти так же легко (или тяжело), как и обычный текст. Имеет ли место в человеке про­цесс, простирающийся столь же симметрично во все четыре стороны? Такой процесс есть; но чтобы найти его, мы должны перейти из душевной области в органическую и одновременно решиться на необычный шаг, связать эти области друг с другом. Тогда мы можем обнаружить, что такая закономерность господ­ствует в том способе, которым зубы выходят из челюсти. При прорезывании молочных зубов и при их смене соответствующие зубы справа и слева, вверху и внизу появляются почти одновре­менно. Если, например, прорезаются первые резцы, то появ­ляются прежде всего в течение известного "отрезка времени" все четыре резца, пока следующий порядок зубов стоит на оче­реди и т. д.

Зубная формула (рис.17), как и потенциальный шрифтовой набор легастеника (рис.16), построена зеркально направо и на­лево, вверх и вниз. Легастеник при письме и чтении придержи­вается органической закономерности, которую мы можем на­блюдать на протяжении детского развития и, наконец, при сме­- не зубов.

Смена зубов, вступление в школу и обучение письму и чте­нию стоят в одной временной взаимосвязи (здесь не нужно

98

входить в то, что из-за так называемой акселерации или по официальным предписаниям, устанавливающим возраст вступ­ления в школу, это соотношение может быть сдвинуто), и за этой взаимосвязью по времени стоит внутреннее единство этих трех явлений. Рудольф Штайнер показал³⁵, что в строении и об­разовании телесности сверхчувственный сущностный член, эфирное или формообразующее тело действует как пластичес- ­кая сила. Около седьмого года жизни часть этих действующих в эфирном теле формообразующих сил эмансипируется от своей первоначальной, образующей тело деятельности, и становится в душевной жизни ребенка основой представления и способности к обучению, а тем самым и возможностью обучения чтению и письму. Эта метаморфоза лежит в основе наступления готов­ности к школе. Поскольку после образования первых и вторых зубов третьи не образуются, действующие здесь формообразую­щие силы стали бы в известной мере "безработными", если бы не получили новое задание. Как перед сменой зубов они связы­вали клетку с клеткой для образования зуба, так они теперь, в жизни представлений, связывают мысль с мыслью для соподчи­ненного понятийного группирования, которое затем может удерживаться в памяти.

В отношении обучения чтению это значит, что ребенок имеет теперь возможность распространить творящую взаимо­связи деятельность мышления на связь звуков с формами букв, отдельных букв с образом слова, слова с понятием и тому по­добное, и таким образом учиться читать. Мы видим на этих примерах, как действуют пластические, творящие целостность силы в органическом и в душевном. И способ, которым мы по­следовательности мыслей, потерянные нашей памятью, восста­навливаем из других, во многом подобен тому, как, например, низшие организмы регенерируют потерянные части своих тел из оставшихся.

Существует, однако, основополагающее различие между обеими областями: в то время как в органическом формообра­зующие силы творят бессознательно во все стороны, в жизни представлений они ставятся на службу сознательной человечес­кой воле. Собственно мышление возможно лишь благодаря во-

7* 99

л евому усилию. Однако из мира воли, в котором живет "Я", от­крываются совсем другие направляющие закономерности, фор­мируя в органическом. Здесь, в области воли, господствуют не симметрия или зеркальность, но односторонний акцент. Мы можем это прочесть уже в том, что органы обмена веществ, на которых основывается воля, организованы асимметрично, в то время как голова, органы чувств и мозг построены симметрич- ­но. Везде, где в этой верхней области встречается асимметрия, например, в одностороннем расположении центра речи или так называемых моторных центров, мы выходим на притекающий снизу импульс воли-движения. Когда после потери руки для ра­боты и письма используется другая рука, это изменение в орга­низации движения имеет своим следствием то, что соответ­ствующий моторный центр в мозгу также перемещается на дру­гую (противоположную) сторону.

У легастеника метаморфоза образующих сил протекает не полностью, и зеркально творящие закономерности органичес­- ких процессов продолжаются в письме и чтении. Его "Я" еще не настолько продвинуто, чтобы оно могло требуемым теперь образом импульсировать волю к вмешательству в область верх­него человека. Физиогномически это проявляется в мягких, неоформленных чертах лица, на что мы уже указывали. Различ­ные исследователи говорят об "инфантильных симптомах", о "парциальном отставании созревания", о слишком сильной связи с матерью, характерной для возраста маленького ребенка. Эти симптомы указывают также на то, что "Я" со своим вме­шательством отстало, и легастеник поэтому остается пленен- ­ным в закономерностях раннего детства. Обычно такую зер­кальную перестановку букв наблюдают у многих первоклашек, но как быстропроходящие явления. Здесь видна быстро прохо­дящая метаморфоза, в которой и застревает легастеник.*

* О той роли, какую эти зеркальные закономерности еще иг­- рают в душевной жизни детей, свидетельствует их радость при вос­- приятии симметричных слов типа "Анна" или "Отто", а также зер- ­кально построенных палиндромов типа: ein Neger mit Gazelle zagt

im Regen nie и т.д.

100

Таким образом, мы выработали угол зрения для понимания легастении. Но почему эти примечательные перепутывания встречаются именно при переработке форм букв в процессе чтения и письма? Ведь при этом всегда имеет место оптический процесс. Уже ранее искали причину в нарушенном процессе зрения. И у легастеников находили многочисленные дефекты глаз. Но оказалось, что они не играли решающей роли. Легасте-ния может иметь место и при совершенно здоровых глазах, в то время как при глазных дефектах высокой степени она может отсутствовать.

В связи с этим до сих пор был обойден вниманием своеоб­разный феномен, а именно, что главные явления легастении мы обнаруживаем как составные части нормального зрительно­- го процесса. На одном из этапов этого процесса, в возникаю- ­щем на сетчатке образе, происходит перестановка правого и ле­вого, верха и низа. В поле зрения даже имеется пропуск (слепое пятно). В дальнейшем ходе зрительного процесса эта переста­новка снова переворачивается и пропущенное место дополняет­- ся, так что из перевернутого, несовершенного образа на сетчат­- ке возникает совершенное зрительное восприятие.

Почему зрительный процесс приобретает этот своеобраз­- ный характер, так что сначала образ внешнего мира перевора­чивается и затем снова восстанавливается? Это частное явление общего поведения человека в его противостоянии внешнему

101

миру. Все, что приходит к человеку, должно быть сначала раз­бито и затем снова восстановлено, прежде чем он сможет это в себя воспринять. Как "Я" он может переносить в себе лишь со­зданное им самим. Непереработанные чуждые субстанции -телесного, душевного или духовного рода - должны были бы сделать его больным.

Яснее всего проявляется этот процес в собственно пищева­рении, в ходе которого пищевые продукты сперва расщепляют- ­ся, разлагаются, и затем снова соединяются, уже новым спосо­бом, в человеческие субстанции. Маленький ребенок, чье "Я"-существо еще мало в этом соучаствует, не может полностью проводить этот пищеварительный процесс и поэтому нуждается в своего рода предварительно переваренной пище, материнском молоке. Если ребенок уже в раннем возрасте получает другую пищу, например, морковь, тогда можно иногда наблюдать, как кожа постепенно приобретает морковный цвет, то есть морковь переваривается не полностью, нечто от непереработанной суб­станции моркови входит в телесность.

У легастеника образ текста в известной мере остается на стадии сетчатки (это не означает, что сетчатка каким-либо об­разом причинно участвует в возникновении легастении!); он не может совершенным образом перерабатывать буквы. Мы дол- ­жны усилить исходящую от "Я" "пищеварительную силу" и преподнести ему буквы в удобоваримой форме. Ведь почему именно буквы создают особые трудности? Потому что с буква- ­ми ребенку привносится нечто, совершенно чуждое его приро- ­де. Ребенок - это существо, исходящее из духовного предбы­- тия, и он несет с собой прежде всего предпосылки этого духов­ного бытия. "Здесь, однако, естественно возникает необходи­мость объяснить, что рождением в физическое земное бытие могут быть привнесены лишь вполне определенные вещи. Ду­ховный мир не занимается тем, что возникло лишь в ходе раз­вития культуры, путем внешних договоренностей. Это значит, что наши условные средства чтения, наши принятые средства письма - я это уже излагал с других точек зрения - их, естест­венно, ребенок не приносит с собой. Духи не пишут. Духи так- ­же не читают. Они не читают в книгах, не пишут пером. Это

102

лишь выдумки спиритов, что духи ведут человеческую беседу и даже пишут. То, что содержится в речи и в письме – услов- ­ность культуры. Это живет здесь, на Земле. И лишь тогда, когда мы эти культурные договоренности, это чтение и письмо не просто вносим ребенку через голову, но когда мы это чтение и письмо вносим ему также через грудь и конечности, тогда мы творим ему добро³⁶."

В буквах, возникших в нашей цивилизации, перед ребен­- ком выступает нечто совершенно чужеродное, к чему нельзя развить внутреннего отношения. Почему определенная буква, скажем "В", имеет именно эту форму, а не совсем иную - это сперва для ребенка вовсе не очевидно. Проблема эта существует для всех детей, но для легастенического ребенка это особенно тяжело, чисто механически запоминать взаимосвязи, с которы­- ми нельзя соединить какой-либо смысл.

Переход от речи к письму всегда представляет собой гро­мадный прыжок. Речь принадлежит к акустической области, к области сказанного и услышанного. Фиксируясь при письме, она попадает в область, которая не соответствует ее существу, в оптическую область, в область зримого. Она становится чем-то парадоксальным, "видимой речью".

Д ля древних образных текстов, для иероглифов в их перво­начальном значении или для китайского текста этой проблемы не существовало. Там речь еще шла вовсе не о передаче слыши-

103

мой речи, но о начертательном представлении воспринятого. И при этом исходили не из оптической области. Рисунок предме­- та или процесса имел осмысленную связь с тем, что он должен был представлять. Возьмем, к примеру, китайский рисуночный текст или египетский иероглиф "дождя" (интересно, что оба рисунка очень похожи друг на друга). Здесь налицо образ того, что воспринимают как дождь. Что для словообраза "дождь" не имеет места. Чтобы развить из этого словообраза понятие и воз­зрение "дождь", требуется огромное напряжение способности к абстракции.

По существу, все дети по отношению к чуждому миру букв имеют прежде всего латентную легастению, что и открывается у многих учеников начальной школы описанным преходящим об­разом. В целом удается обычными методами привести детей к чтению и письму. У них "Я" уже достаточно действенно, чтобы подойти к этому чуждому миру. У легастеника "Я" остается на предыдущей ступени развития.

Так мы иным путем приходим к тому же результату, что и прежде, когда мы говорили о неполной метаморфозе формооб­разующих сил: "Я" легастеника вмешивается недостаточно, оно не вступило еще, соответственно возрасту, во все области зем­ного мира. Думается, это состояние у сегодняшних школьников усиливается.

В одной из последних работ легастенический ребенок опи­сывается следующим образом³⁷: "Главная характеристика легас-тенического ребенка - это незрелая личность. Образование личности затягивается, телесное и интеллектуальное развитие отчетливо ниже уровня, соответствующего возрасту. Процент легастеников, которые могут быть охарактеризованы как отчет­ливо "ребячливые", "инфантильные", составляет по Кирххоффу - 60%, по нашим исследованиям - до 70%" ... "Поведение ле-гастенического ребенка может быть обозначено в общем как субъективно-эгоцентричное. Оно почти сравнимо с таковым у 3-4-летнего ребенка. Наивное неведение в отношении своих способностей и слабостей и мало склонности к самокритике и вследствие этого к самокоррекции - все это весьма характерно. В большинстве случаев здесь первична переоценка собственных

104

возможностей, когда взгляд не выходит за пределы собственной деятельности и не пытается сравнивать себя с другими. Легасте­нический ребенок поэтому чувствует себя вполне хорошо в сво­-ей роли малыша. И всякое давление и требования извне приво- ­дят прежде всего к субъективному страданию."

Это описание вполне соответствует развитому здесь воззре­нию о том, что "Я" легастеника с его активностью отстает. Воз­можно, преимущественно негативные характеристики допол­няются тем, что легастенические дети обладают поразительным пониманием в области спиритуальных представлений. Я думаю, это и наблюдалось в известных мне случаях.

Как можно помочь этим детям? Это можно уразуметь из существа нарушения. Необходимо так подготовить формы букв, с которыми дети имеют затруднения, чтобы они могли их пере­работать; и необходимо возбудить живущее в воле "Я" к его формирующей из движения деятельности.

Прежде всего возникает мысль все снова и снова упраж- ­нять чтение и письмо. Это, конечно, также необходимо, но все-таки это приносит большой вред, если от ребенка требуют именно того, чего он не может. Тотчас же наталкиваются на от­вращение и сопротивление. Прямое фиксирование ошибок ре­бенка - в большинстве случаев - наименее действенный путь.

Поняв, что речь идет о проблеме развития, охватывающей всего ребенка, мы находим еще и другие исходные пункты. Все, что способствует развитию личности, является также лечением для легастении. В этом направлении действуют занятия, наце­ленные на раскрытие творческих сил ребенка. Поэтому всякая детская художественная деятельность в этом отношении весьма благотворна.

Ребенка нужно ободрить. Переживания безуспешности и несостоятельности, бывшие у него до сих пор, лишали его бод­рости и отбрасывали еще дальше назад в развитии своей лич­ности. Поэтому ему необходимо доставлять такие переживания, в которых он мог бы самоутвердиться. Благодаря доверию меж­-ду воспитателем и учеником ребенок может сам соучаствовать в борьбе с затруднениями.

105

Мы не можем обратно разлагать слово на буквы и возвра­щаться к древним образным текстам. Но мы можем подхватить элемент образности, присутствовавший в этих древних текстах, и использовать его при изучении буквенных текстов. И как раз это переживание образности является элементарной потребнос­тью современного ребенка, которой, к сожалению, зачастую от­вечают лишь одним, роковым для детской природы образом (комиксы, телевидение).

Начальные занятия в работающих по педагогике Рудольфа Штайнера детских домах и школах уже содержат элементы, из ко­торых вытекает осмысленное лечение легастении. Здесь формы букв развиваются из живых живописных образов, например, "W"

• из формы волны (Welle), "В" из формы кренделя (Bretzel), "L"

• из формы светильника (Leuchter) и т. д. (см. рис.20).

Н а таких образах ребенок может нечто душевно пережить и благодаря этому внутренне связаться с формами букв. Восста­новив эти внутренне осмысленные отношения, можно затем далее либо составлять словообраз из отдельных буквенных форм (синтетически), либо развивать буквенные формы из словообра-за (аналитически). Вопрос, "синтетически" или "аналитически" (метод целых слов), который сегодня столь горячо дискутирует-ся именно в связи с возникновением легастении, теряет значе- ­ние по сравнению с первостепенной важностью того, что до-

106

стигается образное душевное переживание буквенных форм. Конечно, для легастеника аналитический метод менее приго- ­ден. - Интересно, что среди воспитателей, работающих с ле-гастеническими детьми, есть пришедшие к одинаковым прин­ципам. Они говорят, что буквенные формы нужно "конкрети­зировать" или "персонифицировать"³⁸, и они имеют в виду именно то, что должно развиваться из наглядного образа. Этот принцип, найденный здесь для легастенических детей, приме­няется в педагогике Рудольфа Штайнера для всех детей. Ведь все дети проделывают метаморфозу, которая лежит в основе ле­гастении, и у многих начинающих школьников мелькают поэ­тому преходящие характеристические зеркальные перестановки (перепутывания).

Дальнейшей помощью является указание Рудольфа Штай­нера, что обучать письму надо перед обучением чтению. При этом в первую очередь в движении - также в движении письма - отзывается и действует деятельная воля. И лишь позже пере­ходят к более мыслительному элементу чтения. На первом школьном уроке ребенок выразительным образом приводится к рисованию и изучению "прямых линий" и "кривых линий" (ду­гообразных форм). Оба элемента вносятся при этом в деятель­ность рук при рисовании и в представляющее сознание, из ко­торого ребенок образовывал до сих пор в бессознательной муд­рости свои телесные формы; ибо сферические (череп) и линей- ­ные (конечности) формы образуют основания человеческого облика. Но это одновременно те же два элемента, которые те- ­перь находят во всех буквах (рис.21).

То, что здесь повторяются ссылки на педагогику Рудольфа Штайнера, вовсе не означает, что посещения работающей по

107

этой педагогике школы достаточно, чтобы предотвратить появ­ление легастении, поскольку она имеет длинную предшкольную историю возникновения. Но это позволяет развить из этой пе­дагогики методы, которые при соответственно интенсивном и целенаправленном употреблении пригодны при легастении. По проводимым до сих пор обследованиям легастения в валь-дорфских школах и школах Рудольфа Штайнера встречается значительно реже, чем в других школах.

Р азвитию детских способностей восприятия из образности способствуют упражнения на симметрию³⁹. Здесь ребенку рису­ют одностороннюю форму и предлагают ему найти ее зеркаль­ное дополнение (рис.22).

Таким упражнением легастенику предоставляют намеренно делать именно то, что неумышленно вкрадывается при зеркаль­ном переворачивании и перестановке букв (реверсии). Тем са­мым поднимают этот процесс в сознание и предотвращают его бессознательное протекание. И тем самым воспитывают в ре­бенке правильное ощущение формы. Подобным образом весьма полезны здесь упражнения в динамическом рисовании по Хер-ману Кирхнеру.

Если у легастеника имеются затруднения также со слыша­нием и произнесением устной речи, необходимы речевые упражнения, как они даны Рудольфом Штайнером под назва-

108

нием "шпрахгештальтунг", "формирование речи". Чем лучше сам легастеник может формировать слова, тем лучше учится он преодолевать трудности также и в восприятии слышимой речи. Он упражняется при этом слышать в словах отдельные звуки и различать сходные звуки (твердые и мягкие согласные, умлауты и т. д.).

Недостаточная способность к формированию и восприя­- тию образов у ребенка укрепляется тем, что его прежде всего учат схватывать свою собственную телесность. Ему, например, говорят: "Возьми себя левой рукой за правую мочку уха, схвати себя правой рукой за левую пятку и т. д". Замечено, что такое восприятие своего облика и его направлений в пространстве да­ется детям вовсе не так легко, как можно подумать.

Для ориентации в пространстве, для уверенности в опреде­лении направлений эффективны также эвритмические упраж­нения с жезлами. Есть, например, упражнение, в котором спе­циально упражняются в направлениях "вверх-вниз", "вправо-влево".

Созданное Рудольфом Штайнером искусство движения эв­ритмии вообще является эффективной помощью для легастени­-ка. В эвритмии речь идет о письменах "видимой речи", но о та­ковой, в которой отдельные звуки выполняются всем человеком как одушевленные движения. Ребенок исполняет звуко-жесты, соответствующие существу гласных и согласных. Он находит осмысленную взаимосвязь между слышимым звуком и его вы­ражением в жесте. Он переживает этот жест в движении всего своего тела, так что при этом интенсивно привлекается воля. В эвритмии участвуют все чувства, не только глаза и уши, но так-же и чувства осязания, движения и равновесия, равно как и дальнейшие высшие чувства. Текучий переход от одних звуков к другим, причиняющий легастенику трудности при чтении, в движении протекает легко, без усилий.

Каждое сформированное движение помогает ребенку, ибо оно вытекает из импульсированной "Я" воли. Так, во многих случаях неожиданную помощь оказывает обучение плаванию. Но эвритмическое движение является, как показывает также опыт, намного более эффективным, ибо оно произошло из

109

сущностных взаимосвязей с речью. Если легастения не преодо­лена до пубертата, то тогда вообще очень тяжело достичь чего- то еще. Но при интенсивном применении эвритмии удается, однако, также и в этом случае достичь впечатляющего улучше­ния. Решающим при этом становится, может ли ученик внут­ренне поддерживать эвритмические движения и участвовать в них с известной радостью. При внутреннем противодействии успех под вопросом.

Эвритмия в своем видоизменении как лечебная эвритмия воздействует прямо на конституцию легастеника. Особенное от­ношение к проблеме легастении имеет гласная "Е" в лечеб-ноэвритмическом исполнении. Она имеет элемент пересечения в себе, что ведет к зеркальной перестановке правого и левого. Здесь речь идет о терапевтическом мероприятии, которое про­писывается врачом и при случае может быть дополнено соот­ветствующим медикаментом.

Это не случайно, что два столь характерных явления в об­ласти речи, как легастения с одной стороны и создание эврит­- мии Рудольфом Штайнером с другой, выступают одновременно в нашем столетии. В этом можно видеть некую мудрую взаи­мосвязь болезни и лечебного средства, которая вступает здесь в поток развития человечества. В нашем современном шрифте мы имеем перед нами ту форму "видимой речи", которая до­стигает известной высшей степени совершенства и при этом всецело удалена от человека. Она стала мертвой, застывшей и абстрактной. Этот написанный и напечатанный текст, являю­щийся главным средством распространения знания в нашей цивилизации, представляет для многих рождающихся сегодня детей значительную трудность. Эта трудность может преодоле­ваться с помощью другой формы "видимой речи", вновь возни­кающей. Здесь речь также перемещается в область видимого, но теперь так, что ей при этом остаются присущи все одушевление и сила высказывания произносимого слова. Ее впечатляющая сила еще увеличивается благодаря тому, что выражением речи становится не только специальная часть человеческой организа­ции, как в случае произносимого слова, но весь движущийся человеческий облик.

110

X