Педагогический закон

Бывают врожденные воспитатели. Дети любят такого вос­питателя, тянутся за ним. Они слушаются его и соглашаются с его намерениями. Такому воспитателю и слова-то почти не нужны, несмотря на то что слово в воспитании играет большую роль. Все кажется нетрудным и делается как бы само собой. При этом легко заметить, как благодаря ему дети продвигаются в своем развитии. В чем здесь дело? На чем основывается столь благотворное воздействие? - Есть и другие воспитатели, кото- ­рые при наилучших намерениях и большой затрате сил не могут добиться таких отношений со своими детьми. Благодаря чему развивается ребенок? Ответ на этот вопрос дается из познания четырехчленного существа человека (гл. II). На каждый его член действует следующий, лежащий выше. На физическое тело действует эфирное тело, на эфирное астральное и на астральное "Я". Речь идет о последовательности влияний, как это происхо­дит, например, при осуществлении намерения: если я решил взять в руки предмет, это намерение не может непосредственно воздействовать на движение конечностей. Но постигнутое на- ­шим "Я" намерение ступенчато действует вниз вплоть до физи­ческой организации - тем, что прежде всего охватывает аст­ральное тело, оттуда действует на эфирное тело, и это действие достигает, наконец, физического тела. Мы не можем зажечь бревно спичкой. Но мы можем действовать постепенно, шаг за шагом, поджигая сначала бумагу, затем стружку, затем более толстые ветви, так что наконец весь ствол будет охвачен пламе­нем.

Еще более нагляден другой образ из природных взаимосвя­зей действия высшего на низшее. Солнечное тепло не может

168

оказать непосредственного воздействия на камень. Но оно мо- ­жет нагреть воздух, возбудив тем самым кругооборот воды, ко­торая поднимается в воздух, падает вниз и питает ручей. Теку­щий ручей в результате формирует камень в гальку. Соответ­ствующим образом действует в человеке каждый член его су­щества на следующий нижележащий. Это действие может пере­ходить границы личности, и тогда мы снова приходим к таин­ственному влиянию, исходящему от воспитателя к ребенку. Астральное тело воспитателя действует не только на его соб­ственное эфирное тело, но и на эфирное тело воспитанника. Чтобы это воздействие могло происходить в правильном смыс­-ле, астральное тело должно быть соответствующей конституции. Это в случае врожденного воспитателя. Но воспитатель, не получивший этого дара при рождении, не должен с этим ми­риться, ведь он может добиться этого своими собственными усилиями, своим самовоспитанием. И это даже более современ­ный путь, ибо в той мере, в какой сегодня исчезают врожден- ­ные способности, приобретенные получают особое значение. И как раз в антропософии все рассчитано на преображение чело­веческой природы; она не удовлетворяется уже данным от при­роды.

Этот основополагающий закон обобщен в "Лечебнопедаго-гическом курсе" в следующей схеме¹:

Ребенок: физическое тело Воспитатель: эфирное тело эфирное тело астральное тело

астральное тело "Я"

"Я" Самодух

У большого числа детей, нуждающихся в душевном попе­чении, эфирное тело недостаточно образовано. Как должно быть образовано астральное тело воспитателя, чтобы уравнове­сить этот недостаток? Необходимой душевной (астральной) конституции можно достичь, если воспитатель "развивает все больший интерес к мистерии человеческой организации". А именно, из всеобщего человеческого интереса вырастает углуб­ленное понимание индивидуальной ситуации доверенного ему

169

ребенка, которое вдет столь далеко, что воспитатель может пол­ностью "вчувствоваться" в его затрудненное положение и сопе­реживать его в глубоком сострадании. Мотив Рихарда Вагнера "из сострадания знающий" - обращенное "сострадание через знание". При этом речь вдет об объективном сострадании, при котором воспитатель не возбуждается, у него не остается ни те­-ни симпатии или антипатии к патологическим явлениям у ре­бенка. Знания о человеческом существе у воспитателя так пре­ображены, что он может описанным образом интенсивно пере­живать состояние ребенка, затем он так преобразовал себя са­мого, что от его душевной конституции исходит действенное влияние на жизненные силы ребенка. Духовнонаучное челове­коведение позволяет воспитателю не только понять своего вос­питанника, но может стать в нем силой, действующей на вос­питанника исцеляюще. Ведь серьезные, исполненные внутрен­него участия усилия в прояснении выступившей в человеке за­гадки могут возыметь такое влияние, которое не достигает одним лишь пониманием. Это тот опыт, который снова и снова можно переживать на конференциях воспитателей, когда зани­маются трудностями определенного ребенка. Бывает, что при этом рассматривается проблема, решение которой еще не нахо­дит правильных понятий и, следовательно, мероприятий, могу­щих помочь ребенку. В конце концов уходишь домой угнетен­ным и беспомощным. Но уже на следующее утро приходишь к этому ребенку как бы преображенным. Происходит нечто, бла­годаря чему проблема открывается воспитателю совершенно иным образом.

Какими же качествами должно обладать "Я" воспитателя, чтобы укрепляюще влиять на астральное тело ребенка? "Иметь энтузиазм - это именно то, что нужно",- говорит Рудольф Штайнер в "Лечебнопедагогическом курсе", когда речь вдет о воспитательных мероприятиях в отношении детей, у которых астральное тело нуждается в сильном вмешательстве. Огонь ду­ховности сообщает "Я" воспитателя силы, действующие на аст­ральное тело ребенка.

В другом случае, на примере 16-летней девушки, у которой особенно ослаблено астральное тело, уточняется, какого имен-

170

но рода духовность имеется в виду. Воспитатель нуждается в энтузиазме в переживании истины. Рудольф Штайнер охаракте­ризовал, что слабость астрального тела у девушки связана с тем, что на 3-4 году жизни с ней должно было произойти нечто осо­бенное. На позднейших приемах была установлена предыстория - ребенок пережил на 3-4 году жизни лихорадку неизвестной причины с высокой температурой. Рудольф Штайнер спросил лечащих педагогов, как бы они поступили, узнав, что духовно-научное указание таким образом подтвердилось. Не получив от­вета, он продолжал: "Вы бы поступили правильно, если бы ска­зали: мы подпрыгнули так, что пробили дырку в потолке! - Но тогда и сегодня еще отблеск этого прыжка не только звучал бы, но светил бы из вас". Истина переживается не только в голове, но и в чувстве, и в воле: это энтузиазм в переживании истины! Истина становится личным кровным делом. Характерно, что этот энтузиазм возникает именно при подтверждении духовно-научных указаний. Чтобы обнаружить такое подтверждение, нужна активность, но эта активность возможна также и для тех, кто не занимается духовными исследованиями. Во внутренней активности переживается "Я", чьей сущностью является дея­тельность.

Действие на "Я" ребенка исходит от того сущностного чле­- на воспитателя, который в нормальном человеческом развитии едва намечен в своем образовании и который мы поэтому не упоминали при изложении духовнонаучного взгляда на сущест­-во человека (гл. II).

В соответствующей духовнонаучной литературе⁹ он обозна­чается как "самодух" человека. Есть, однако, существа, у кото- ­рых духовносамостный член полностью развит, это существа, действующие в речи, гении речи. Во всем, что воспитатель при­носит ребенку из творческих сил слова, действует самодух: в произносимой речи, в "видимой речи" эвритмии и лечебной эвритмии, в жестах, сопровождающих речь. Когда воспитатель сопровождает свою речь жестами, выражение которых адекват- ­но тому, что происходит в его внутреннем, то при этом произ­водится действие на "Я" ребенка, превышающее простое пони­мание слов. Такие жесты свидетельствуют о том, что человек

171

имеет связь с божественными существами, обладающими уже развитым самодухом. "Но если целый народ приучается дер­- жать руки в карманах брюк, чтобы не делать жестов, это по­просту означает, что люди хотят, чтобы боги их покинули. Они не хотят ничего знать о тех сущностях, у которых самодух столь же образован, как у человека 'Я'-организация.¹"

Дети-клептоманы не осознают "мое" и "твое". В этом проявляется известная слабость "Я". Поэтому они нуждаются в силе произносимого слова в "моральных историях" (т. I, гл. XI). Если воспитатель сопровождает такие истории соответствующи­ми жестами, это становится действенным исцеляющим сред­-ством при клептомании.

Если воспитатель хочет действовать своим эфирным телом на физическое тело ребенка, ему поможет качество, значение которого легко недооценить в лечебной педагогике, поскольку его склонны считать всего лишь шуточным дополнением жиз- ­ни. Это юмор. Уже само слово "юмор" (нем. Humor) говорит о связи с жидким элементом, в котором живет эфирное тело. "Что прежде всего имеет отношение к воспитанию таких детей? Не свинцовая тяжесть, но юмор, истинный юмор, жизненный юмор. Какие бы ни применялись всевозможные искусственные приемы, таких детей невозможно воспитывать, не имея необхо­димого жизненного юмора¹." В "свинцовой тяжести" - указа­- ние на свойство физического тела, которое должно быть прео­долено юмором. Подлинный юмор часто бывает именно у таких людей, которые сами сильно ощущают тяжесть жизни, но могут снова и снова подниматься благодаря развитию юмора.

Для столь великой задачи, как воспитание, внутренняя серьезность необходима, но она не может выражаться в "лицах до живота", как юмористически выразился об этом Рудольф Штайнер в связи с высказыванием одной англоязычной участ­ницы.

О задаче юмора в воспитании идет речь в "Лечебнопедаго-гическом курсе" при обсуждении одного юноши, телесность ко­торого была столь отвердевшей и оцепенелой, что речь шла уже о "скалистой природе" организма. Прогрессирующая напря­женность, окоченелость и тяжесть физического тела в этом слу-

172

чае снова приводятся в движение эфирной "подъемной силой" юмора.

Однако юмористический уклон в занятиях – гигиеничес- ­кое благодеяние для любого ребенка. Он должен хотя бы раз в течение урока рассмеяться или быть приведенным в веселое расположение духа. Как противовес, ему требуется в занятии момент, приводящий его в растроганное настроение. В связан- ­ном с юмористическим настроением ощущении превосходства ребенок душевно распростерт, в противоположном настроении он снова втягивается в себя. Оба состояния нужны ребенку для здорового развития.

Душевная активность воспитателя укрепляется в исполнен­ном понимания сопереживании стесненной ситуации ребенка; его "Я" обретает внутреннюю уверенность в энтузиазме к исти- ­не; он действует из сил самодуха, применяя все то, что связано со "словом" в широчайшем смысле; его эфирное тело, наконец, становится подвижным благодаря оживляющему вдохновению юмора.

Тем самым воспитателю дан путь, как укрепить свое су­щество, чтобы быть в состоянии непосредственно воздейство- ­вать на существо ребенка. Самовоспитание становится дейст­венной помощью в воспитании. Но воспитатель должен знать, с чем он имеет дело. Здесь речь идет не о каком-то общем излу­чении его личности, но о специфических воздействиях, которые дифференцированы по сущностным членам и охватывают сту­пенчато нижележащие члены существа ребенка.

Речь идет о нисходящих течениях, которые исходят с более высокой и нежной плоскости и воздействуют на более плотную и кажущуюся более реальной плоскость. Отсюда проливается свет на проблему телесных наказаний, которые как педагоги­ческие воздействия влияют в противоположном направлении, снизу вверх. Они исходят от физической плоскости и действуют оттуда до тончайших областей детского существа - до чувства собственного достоинства и самоуважения. Поскольку это про­текает в обратном направлении, польза телесного наказания - при всех возможных мгновенных последствиях - весьма со­мнительна.

173

Естественно, может возникнуть необходимость успокаивать особо неспокойных детей физическими средствами, хотя бы для того, чтобы уберечь его самого и других. Тогда это мыслится как терапевтическое мероприятие, которое ребенок нередко ощущает как благодетельное, а не как наказание, ущемляющее его личность¹⁰.

Теперь мы можем данную в начале главы схему модифици­ровать следующим образом:

Ребенок: физическое тело Воспитатель: юмор

эфирное тело человековедческое понимание

астральное тело энтузиазм к истине

"Я" забота о "слове"

Учитель нормального ребенка готовит почву, на которой могут раскрыться способности его ученика. Лечащий педагог не может удовлетвориться стимулированием роста сложившегося. Он должен пробудить в доверенном ему ребенке возможности и силы, которые еще не проявились. При этом решающей по­- мощью для него будет понимание и применение описанных здесь закономерностей.

Сознательно или бессознательно, эти закономерности проявляются везде, где люди вступают во взаимоотношения друг с другом. Они могут также быть действенными в отноше­ниях врача или медсестры к пациенту. Но наибольшее значение они имеют для лечебной педагогики, в которой преодолеваются сильнейшие препятствия развитию.

174

IV