Вопросы для самоконтроля:

1. Назовите причины нарушений слуха.

2. На основании, каких критериев проведена психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха?

3. Что лежит в основе определения степени снижения слуха?

4. На какие 2 категории делятся слабослышащие дети школьного возраста?

Литература:

5. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова - М.: Академия, 2002. - С. 21-24.

6. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] / Р. М. Боксис.– М.: Совесткий спорт, 2004. – С. 29-39.

7. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 152 – 157.

8. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 139 – 143.

Тема 3. Содержание, методы и приемы психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха. План

1. Характеристика основных методов сурдопсихологии.

2. Изучение данных о развитии ребенка.

3. Наблюдение, его виды, особенности проведения наблюдений в раннем и дошкольном возрасте.

4. Психологический эксперимент, его виды.

5. Особенности использования беседы как метода психологического изучения детей.

6. Анализ продуктов деятельности детей.

7. Использование тестирования как метода психологической диагностики детей с нарушениями слуха.

Основные понятия: анамнез данных, наблюдение, эксперимент, тестирование, вербальные и невербальные тесты, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности.

Специфика методов сурдопсихологии обусловлена фактором на­рушенного слуха, замедленным и своеобразным речевым развити­ем у детей.

При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

Всякому собственно психологическому исследованию детей должен предшествовать сбор подробных анам­нестических данных, включающих следующие показатели.

1. Характеристика семьи ребенка. Состав семьи, количество де­тей в семье. Возраст, образование, характер работы и занятий всех членов семьи, их здоровье (наличие хронических болезней), есть ли в семье и среди родственников лица с нарушенным слухом.

2. Сведения о беременности матери. Беременность данным ре­бенком: какая по счету и какие по счету роды матери. Имеются ли у матери какие-либо хронические болезни, их проявления в про­цессе беременности, виды лечения. Какими инфекционными и другими болезнями болела мать при данной беременности и в какие точно сроки (особенно обратить внимание, не болела ли мать в первую треть беременности), какова совместимость крови матери и ребенка. Сведения о родах: когда отошли воды и где находилась мать в это время, использовалась ли стимуляция при родах и ка­кая (кесарево сечение, щипцы, медико-ментозные средства); че­рез какой срок родился ребенок после того, как отошли воды (была ли гипоксия); правильно ли ребенок шел при родах, сразу ли закричал; вес и рост новорожденного, когда принесли кор­мить в первый раз; когда выписали из роддома, с каким диагно­зом.

3. Сведения о всех болезнях, перенесенных ребенком от мо­мента рождения до того времени, когда проводится его психоло­гическое обследование; сведения о том, когда впервые был по­ставлен диагноз о нарушении слуха у ребенка; показатели его пер­вой аудиограммы; отмечалось ли дальнейшее снижение слуха, при каких обстоятельствах.

4. Данные о психофизическом развитии ребенка по наблюде­ниям психоневролога, матери, воспитателей и педагогов, работа­ющих с ребенком. Когда ребенок стал держать голову, перевора­чиваться со спины на живот, подниматься и садиться, ползать, вставать на кровати и ходить по ней; когда стал ходить по полу, какие трудности наблюдались у ребенка при овладении ходьбой. Когда впервые отмечен комплекс оживления при приближении матери и другого человека; когда начал гулить, отмечался ли ле­пет и какой. Когда заметили, что ребенок не реагирует на звуки или реагирует только на очень громкие звуки. Были ли адекватные реакции на речь, обращенную к ребенку. Отмечались ли случаи понимания речи взрослых, в каких условиях. Когда появились соб­ственные слова (или осколки слов), имеющие у ребенка устойчи­вое значение, когда — означающие жесты и как ребенок ими пользовался для общения с окружающими.

Когда ребенок стал себя обслуживать — проситься и ходить на горшок, умываться, есть, одеваться. Какие любимые занятия, игры и игрушки были у ребенка с раннего детства, какие в более по­зднем возрасте, какие теперь.

5. Данные последнего медицинского обследования ребенка вра­чом-педиатром, психоневрологом, отоларингологом (причем же­лательно проводить не только субъективное обследование слуха, но и объективное с помощью методики вызванных потенциалов), врачом-офтальмологом (отмечается не только острота зрения, но и состояние глазного дна, наличие поля зрения, глазодвигатель-ных рефлексов. Желательно иметь врачебные данные о состоянии двигательной сферы ребенка и в частности сведения о том, какая рука у ребенка ведущая. При этом важно, чтобы врач умел об­щаться с глухим или слабослышащим ребенком, достигать пони­мания ребенком предложенных ему заданий.

6. Данные об общем и специальном воспитании и обучении ребенка (посещение яслей, детского сада, школы, с какого по какой срок, когда началось специализированное воспитание и обучение сурдопедагогами, в каких условиях, каковы общие ре­зультаты такого воспитания и обучения).

Путем внимательного рассмотрения всех данных сурдопсихолог устанавливает, к какой группе по слуху следует отнести испы­туемого, какова природа его слухового нарушения; имеются ли по совокупности всех данных показания к тому, что у данного субъекта нарушен не только слух, но и еще какие-либо другие органы и системы. По характеру социально-педагогических усло­вий жизни ребенка психолог заключает, получал ли он необходи­мую педагогическую помощь (не наблюдается ли у ребенка соци­ально-педагогической запущенности).

В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу явлений. Основными его характеристиками являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность. В специальной психологии при изучении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, имеющих нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, никакой другой метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно использовать регистрирующую аппаратуру (кино-, видеосъемку), как бы заменяя наблюдателя; сделать его присутствие привычным (при исследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста) или объяснить его какой-то приемлемой целью (подросткам или взрослым).

Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений материал, необходимо проводить длительные и систематические наблюдения за детьми в различных видах деятельности — в игре, на уроках, при выполнении домашних заданий и т.п., в повторяющихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять частные проявления наблюдаемых свойств с общей ситуацией психического развития ребенка.

Примером удачного применения метода наблюдения при изучении общения слышащей матери с ребенком, имеющим нарушение слуха, можно считать работу американских психологов Д. Плапингера и Р. Кретчмера. Они использовали видеорегистрацию взаимодействий матери и ребенка в различных ситуациях в течение тринадцати месяцев. Регистрация проводилась в разное время дня и в разные дни недели (всего около восьмидесяти часов), что позволило сделать репрезентативную выборку эпизодов, соответствующих различным типам взаимодействий. Авторов интересовали следующие показатели: по чьей инициативе (ребенка, матери или спонтанно) возникает общение; объем и особенности речевой продукции — общее число высказываний; средняя величина высказывания; тип предложения (вопросительное, утвердительное и т.п.). Авторы обнаружили, что в одних ситуациях инициатива в общении принадлежала матери (чтение книг, игра с разрезной азбукой), в других (обед, купание в ванне) — возникала спонтанно. Отмечены ситуации, где инициатива принадлежала ребенку (игра в куклы). Общение в разных ситуациях различалось количественно и качественно (другие важные результаты исследования данных авторов будут представлены в 5.4).

Другим, не менее важным методом изучения является психологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который осуществляет планомерное изменение одной или нескольких переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.

При организации психологических экспериментов с детьми, имеющими нарушения слуха, следует учитывать несколько важных моментов. Необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при объяснении инструкции можно использовать жестовую речь. Такой прием-перевод широко используется, например, в американской сурдопсихологии, при этом большие требования предъявляются к отработке взаимодействия между психологом и переводчиком. Для объяснения инструкции можно использовать наглядность, показ, обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки. Т. В. Розанова советует при проведении эксперимента с глухими детьми использовать предварительное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того, как ребенок правильно выполнит предварительное задание, можно приступать к основному.

Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы с глухими детьми следует учитывать эту возможность, поскольку они более внушаемы, чем слышащие, в большей степени ориентированы на взрослого.

Большое внимание надо уделять подбору сравниваемых групп испытуемых. Необходимо принимать во внимание условия воспитания и обучения ребенка (был ли он в специальном детском саду, по какой программе учился), время и степень нарушения слуха, причины потери слуха, данные об остаточном слухе, уровень развития словесной речи, виды речи, которыми он владеет (жестовая, словесная, устная, письменная, тактильная); успеваемость, тип семьи (имеется в виду наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей). При сравнении особенностей психического развития глухих и нормально слышащих детей группы подбираются по принципу возрастного соответствия, т.е. испытуемыми должны быть глухие и слышащие дети одного возраста, что позволяет сопоставить данные о состоянии их психического развития.

В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с нарушениями слуха, используются все виды психологического эксперимента. Это — лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработанный А. Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при лабораторном эксперименте) и эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).

В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют, как способность ребенка в содружестве с взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» — значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействием обучения. Кроме того, его оценка имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления комбинированных дефектов — нарушения слуха и задержки психического развития; нарушения слуха и умственной отсталости.

Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой, получил широкое распространение в специальной психологии. Для обследования детей с нарушениями слуха он применялся Т. В. Розановой по отношению к глухим детям, Л. И. Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методический принцип обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности, т. е. переход от общих указаний к более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия.

Один из вариантов организации обучающего эксперимента, хорошо зарекомендовавший себя при обследовании детей с нарушениями слуха, представлен в приложении 2.

Среди вспомогательных методов, используемых при изучении особенностей психического развития глухих детей, на первое место по значению и частоте применения можно поставить метод анализа продуктов деятельности. Изучению подвергаются разные материальные или материализованные результаты различных видов деятельности — рисунки, поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.

На разных этапах психического развития детей имеет значение анализ разных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте это рисунки, аппликации, в среднем школьном — письменные работы, сочинения, что позволяет проанализировать особенности употребления слов, усвоения грамматического строя речи, в юношеском возрасте и у взрослых глухих — продукты трудовой деятельности. Так, рисунки глухих детей младшего и среднего школьного возраста обнаруживают, что у них развитие изобразительной деятельности проходит те же стадии, что и у нормально слышащих сверстников, но более выражены затруднения (М.Ю.Рау). В этом возрасте дети переходят к рисованию правдоподобных изображений, т.е. пытаются воспроизвести реальный вид предмета. Например, при изображении человека части тела рисуются закругленными с большим количеством деталей, фигура выполняется более пропорционально. У глухих школьников не выявлены значимые ошибки в воссоздании фигуры человека, но они отстают в воспроизведении деталей — рук, позы, точности контура и пропорциональных соотношений.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.

Для тестирования глухих создаются так называемые шкалы действия, а также невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами, одна из наиболее известных — шкала действия Артура. Невербальные тесты часто не требуют словесного общения экспериментатора с испытуемым, инструкции к ним даются в форме показа или жестами без участия устной или письменной речи. В США широко применяется тест Хискей—Небраска, направленный на оценку способности к обучению, рассчитанный на детей с нарушениями слуха от трех до шестнадцати лет. Как и большинство подобных тестов, он был стандартизирован на выборках нормально слышащих детей и считается в США одним из самых надежных. Среди заданий можно отметить такие, как складывание узоров из бусинок, завершение рисунков, составление моделей из блоков, идентификация картинок, исследование объема зрительного внимания и т. п. Особые требования предъявляются к использованию жестовой речи при сообщении инструкций.

По мнению французского сурдопсихолога П. Олерона, с помощью тестов достигается слишком глобальная оценка интеллектуального уровня людей с нарушениями слуха. В некоторых случаях, например при запоминании форм, их показатели такие же, как у слышащих, в других, например при запоминании цифр, их успехи хуже. Это обусловлено различиями в темпах развития познавательных процессов у детей с сохранным и нарушенным слухом. Поэтому следует очень тщательно относиться к подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.

Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в исследованиях Т.В.Розановой (1978). Интересные результаты дают попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении детей с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).

Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот и другой связаны с получением информации на основе словесного — устного или письменного — общения. Однако у детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.

При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей и взрослых с нарушениями слуха удается получить данные, позволяющие охарактеризовать специфические закономерности их психического развития.