Вопросы для самоконтроля:

1. Раскройте определение «ведущая деятельность».

2. Каковы общие и специфические закономерности становления ведущих деятельностей у детей с нарушениями слуха и по сравнению с нормально слышащими сверстниками?

3. Какими средствами пользуется ребенок при осуществлении непосредственно-эмоционального общения во время деятельности?

4. В какой период психического развития ребенка ведущей становится предметная деятельность?

5. Есть ли трудности в ее формировании у детей с нарушениями слуха?

Литература:

5. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - С. 113-119.

6. Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М., 1981.

7. Михайленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха [Текст]/ И. А, Михайленкова. – СПб.: Речь, 2006. – С. 34 - 38.

8. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Академия, 2005. – С. 179 – 183.

9. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ под. ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2009. – С. 150 – 194.

Тема 15. Своеобразие игровой деятельности у детей с нарушениями слуха. План

7. Значение игры в развитии психических и речевых функций.

8. Роль игры в развитии личности и общения.

9. Особенности игр глухих и слабослышащих детей.

10. Условия формирования игровой деятельности дошкольников с нарушениями слуха.

11. Этапы обучения сюжетно-ролевым играм.

12. Обучение использованию предметов-заместителей.

Основные понятия: игра, игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра, сюжет и содержание игры, предметы заместители, роль.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра. В процессе этой деятельности дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемой самими детьми ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отноше­ния между собой. В сюжетно-ролевой игре формируется потреб­ность ребенка оказывать активное воздействие на окружающие пред­меты. В игре происходит становление основных психологических новообразований — усвоение мотивов деятельности и установле­ние между ними иерархических отношений, развитие действий с символами, формирование произвольной регуляции. В игре дети ориентируются в смыслах и мотивах деятельности взрослых, усва­ивают правила социального поведения и нравственные нормы, дей­ствующие в обществе. Выделяются следующие структурные ком­поненты игры — сюжет и ее содержание; использование предме­тов-заместителей, т.е. игровое использование предметов, при ко­тором значение одного предмета переносится на другой и послед­ний используется в связи с приданным ему новым значением; роль взрослого, которую берет на себя ребенок (Д. Б.Эльконин).

В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слу­ха наблюдается ряд особенностей. Посмотрим, как происходит ста­новление основных структурных компонентов игры.

Сюжет и содержание — два взаимосвязанных компонента. Иг­рая, дети отражают окружающую их действительность; чем шире сферы действительности, с которой они сталкиваются, тем разнооб­разнее сюжеты игр. Содержанием ролевой игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Поэтому за одним и тем же сюжетом может скрываться разное содержание. Выделяют три этапа в развитии содержания игры: в младшем дошкольном возрасте содержанием игры оказывается воспроизведение действий взрослых с предметами (предметно-про­цессуальная игра); в среднем дошкольном возрасте содержанием игры становятся отношения между людьми, их внешняя сторона; в старшем дошкольном возрасте содержанием игры является подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли, т.е. отра­жение внутренней стороны социальных отношений.

По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошколь­ников обнаруживают известное сходство с играми слышащих свер­стников (Г.Л.Выгодская). Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, полу­чаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осу­ществляется в условиях ограниченного речевого общения, невоз­можно ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слы­шащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слыша­щих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их сю­жетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих свер­стников. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается становление мотивационного плана игры. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь не­многие отношения между людьми.

Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно, чем слы­шащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях, ко­торые имеют второстепенное значение. Так, игра «в магазин» пре­кращается, если нет бумаги для того, чтобы завернуть покупки; при игре «в доктора» больному отказывают в медицинской помо­щи, если он не постучал в кабинет или не поздоровался.

Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в иг­рах детально и педантично. Сюжет заслоняется детально выполня­емыми предметными действиями. Так, при игре «в дочки-матери» дети не забывают «ополоснуть» корыто или таз во время «стирки» или «купания детей», «разбавить горячую воду холодной» и т.д. Иногда вся игра сводится к детальному изображению какого-ни­будь одного действия: дети начинают играть просто «в стирку», причем эта «стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а ради нее самой.

Для глухих дошкольников типична склонность к педантично­му, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задерж­ки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограни­ченной. Зачастую можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести условия, в которых игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент механического подра­жания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять ка­кую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. Подра­жая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у ма­лышей, но от элементов подражания не свободны и игры стар­ших дошкольников.

Использование предметов-заместителей. Настоящее игровое дей­ствие возникает только тогда, когда ребенок под одним предме­том подразумевает другой, под одним действием — другое. Игро­вое действие носит символический характер. Игровые заместители предметов могут иметь небольшое сходство с самими предметами, главное — они должны давать возможность действовать с ними так же, как и с замещаемыми. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении пред­метов. Даже предмет, функционально пригодный для роли замес­тителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не означает, что, играя, он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово (новое название) как таковое не диктует глухому ребенку способа дей­ствия с предметом. Формально принимая новое название предме­та, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием (назначением) предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми осо­бенностями. Например, ребенок согласился с тем, что шарик бу­дет изображать яблоко, а карандаш — нож, и называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в ответ на предложение взрослого «нарезать яблоко» он, вместо того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.

Г.Л.Выгодская считает, что подводить детей к использованию предметов-заместителей нужно постепенно и учитывать при этом следующее: знакомый предмет труднее принимается в качестве заместителя, чем незнакомый; пока ребенок не знает названия заменяемого предмета, его реального назначения, нельзя заменять его в игре другим предметом; предмет-заместитель должен иметь некоторое сходство с заменяемым предметом; он должен быть функционально пригоден к выполнению роли заместителя, обладать свойствами, позволяющими совершать те действия, которые выполняются с заменяемым предметом.

У слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые действия становятся менее подробными, как бы «свора­чиваются», сокращаются. Это происходит за счет того, что испол­нительная часть действия, его операционные компоненты могут частично редуцироваться, частично совсем опускаться. Такое укороченное действие заменяется словесным высказыванием ребенка. Так, кормя куклу, ребенок, дав кукле ложку с едой всего несколь­ко раз, добавляет: «Уже поела». Их интересы в игре перемещаются в область человеческих взаимоотношений.

Для глухих детей, наоборот, характерно, что по мере овладе­ния игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не об­жечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д.

Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и ограниченно­го речевого общения. Это усложняет как руководство детским вос­приятием, так и передачу накопленного взрослыми опыта. Отсут­ствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприя­тием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрос­лыми, не может дать глухому ребенку достаточного материала для необходимых обобщений.

Принятие на себя роли — стремление воспроизводить функции и отношения другого человека или других людей. В игре ребенок начинает действовать в соответствии со взятой на себя ролью. По­скольку у глухого ребенка отстает развитие воображения, ему трудно творчески войти в роль. Например, играя «в больницу» или «в дет­ский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педаго­га своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль доста­лась мальчику). Ребенок стремится как можно более точно пере­дать внешние особенности изображаемого персонажа, даже не су­щественные для игры, — манеру ходить, снимать очки, привыч­ные жесты и т. п.

Таким образом, в становлении всех структурных компонентов сюжетно-ролевой игры у глухих детей наблюдаются специфичес­кие особенности. Это приводит к отставанию в развитии новооб­разований дошкольного возраста — задержке формирования про­извольной регуляции поведения, отставанию в переходе к нагляд­но-образному мышлению, к решению задач в плане представле­ний (на основе использования предметов-заместителей), трудно­стям в анализе собственных действий, поступков, мотивов, в со­отнесении их с общечеловеческими нормами и правилами поведе­ния, отставанию в развитии творческого воображения. Эти осо­бенности сюжетно-ролевой игры глухих детей и их последствия могут быть, по мнению Г.Л.Выгодской, объяснены задержанным развитием речи. Недостатки развития смысловой стороны речи глу­хого ребенка, обобщающей и регулирующей функций слова про­являются в том, что слово не всегда направляет и определяет выполнение игровых действий. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемо­го и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

Без специального обучения умению играть игры глухих детей развиваются медленно и носят в основном процессуальный харак­тер. При специальном обучении игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: в ней находит отражение все больший круг впечатлений; сюжеты игр и игровые действия заметно услож­няются; от простого отображения предметных действий дети пере­ходят к изображению взаимоотношений людей, их чувств; появ­ляется разнообразное использование предметов, которые получа­ют многообразное значение; все более существенную роль выпол­няет речь.

В процессе игр возникает потребность в общении, реализуемая в их ходе, обогащается словарь детей, повышается роль слова в регуляции действий.