5. Технологія діагностики педагогічного процесу

Завершальним етапом педагогічного процесу є етап аналізу досягнутих результатів.

Детальний аналіз і самоаналіз – шлях до вершин педагогічної майстерності. Він можливий лише

як результат всебічної діагностики навчально-виховного процесу.

Діагностика, за визначенням І.П.Підласого, – це виявлення всіх обставин протікання

навчально-виховного процесу, точне визначення його результатів. Вона проводиться на всіх його

етапах. Без діагностики неможливе ефективне управління педагогічним процесом, досягнення

оптимальних для наявних умов результатів.

Поняття „діагностика” ширше, ніж поняття „контроль” чи „перевірка”. Процес

діагностування містить у собі контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних,

їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій.

Саме поняття „педагогічна діагностика” виникло зовсім недавно. В 1968 р. запропоновано

німецьким педагогом К. Інгенкампом за аналогією з медичною діагностикою. За цей час отримало

широкий розвиток в США, Європі, а також в Радянському Союзі (А.С.Бєлкін, В.П.Беспалько), в

Росії (Б.П.Бітінас, Л.І.Катаєва, В.Г.Максімов) та в Україні (І.П.Підласий).

Діагностика – система технологій, засобів, процедур, методик і методів висвітлення

обставин, умов і факторів функціонування педагогічних об’єктів, перебігу педагогічних процесів,

встановлення їх ефективності та наслідків у зв’язку із заходами, що передбачаються або

здійснюються ((Підласий І.П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів: Навч. посібник.–

К.: Україна, 1998.– С.10)

Діагностування – прояснення, розпізнавання або отримання інформації про стан та

розвиток контрольного об’єкта, його відхилення і норми (Підласий І.П. Діагностика та експертиза

педагогічних проектів.– К.: Україна, 1998.– С. 10).

Основні функції педагогічної діагностики:

– зворотнього зв’язку в педагогічному процесі;

– оцінювальна;

– управлінська.

Види :

– початкова;

– поточна (коригуюча);

– узагальнююча.

Змістове наповнення (що вивчається):

– рівень розвитку особистості:

═ соціальних якостей;

═ фізичного стану;

– професійна спрямованість школяра;

– стан навчального процесу в класі;

– виховні можливості класного колективу;

– виховний потенціал сім’ї школяра.

Загальні вимоги до проведення діагностичних процедур

– цілісність (всебічність);

– об’єктивність (правильність);

– комплексне використання методів;

– діалектичність (змінність, розвиток).

У діагностиці широке застосування мають тести. Хоча це далеко не єдиний метод.

Технологія діагностики навчального процесу

а) Діагностика успішності учнів:

– традиційна перевірка, оцінка і облік;

– тестування досягнень –

═ розумових здібностей учнів, рівня розумового розвитку;

═ спеціальних здібностей у різних видах діяльності;

– діагностування научуваності школяра :

═ визначення темпів засвоєння знань;

═ визначення темпів просування у навчанні;

═ визначення темпів приросту результатів;

═ визначення потенційних можливостей;

═ визначення фонду дієвих знань (тезаурусу).

Б) Діагностика якості професійної діяльності учителя:

– уміння вчителем поставити діагноз якості знань, умінь, навичок учнів, визначити рівень

їх научуваності, їхніх здібностей;

– уміння організовувати навчальний процес так, щоб навчальний матеріал став предметом

активної пізнавальної діяльності учнів;

– уміння вибір методів і засобів навчання здійснювати із врахуванням здатності дітей до

засвоєння навчального матеріалу та його застосування;

– уміння використовувати зміст матеріалу, організацію навчання для управління

психічним розвитком дітей, для виховання у них самостійності, відповідальності,

вимогливості до себе, інших позитивних якостей;

– уміння навчати дітей учитися, шукати інформацію та використовувати її;

– уміння правильно будувати стосунки з учнями, шукати стиль спілкування;

– привчання учнів до самоаналізу та самооцінки;

– володіння провідними ідеями науки, технологіями, понятійним апаратом.

Отримані результати всебічного діагностування заносяться в комп’ютер і спеціальні

програми допомагають легко орієнтуватися в отриманих інтегративних характеристиках. Вручну

робити це достатньо складно і займає багато часу.

Технологія аналізу уроку

Загальні вимоги:

– об’єктивність;

– оптимальність;

– точність;

– конкретність;

– коректність.

Технологія загальнопедагогічного аналізу уроку

Загальнопедагогічний аналіз уроку – це синтезована оцінка стану реалізації кожного із

основних аспектів уроку (організаційного, дидактичного, психологічного, виховного та

санітарно-гігієнічного).

Алгоритм такого аналізу :

1) Ознайомлення із схемою аналізу уроку.

2) Відвідання уроку ( перегляд відеозапису) із складанням детальної його фотографії:

– дата, школа, клас, прізвище, ім’я, по батькові учителя;

– тема і мета уроку;

– тип уроку, вид уроку;

– зміст діяльності вчителя і учнів;

– зауваження, роздуми, висновки, зроблені в процесі відвідання (перегляду).

3) Аналіз уроку за схемою.

4)Загальні висновки.

Орієнтовна схема аналізу уроку

І. Дотримання вчителем організаційних вимог до уроку:

1. Наявність продуманого плану уроку, логіка його побудови та ступінь реалізації.

2. Організаційна чіткість проведення уроку.

3. Раціональне використання часу на уроці.

4. Різноманітність форм організації навчальної роботи на уроці (індивідуальної,

групової, фронтальної) та вдале їх поєднання.

5. Забезпеченість уроку наочністю, ТЗН, дидактичними матеріалами та ефективність їх

використання.

6. Дотримання правил охорони праці та техніки безпеки.

7. Ступінь готовності учнів до уроку (наявність необхідних засобів, виконання

домашнього завдання).

8. Виконання гігієнічних вимог до уроку (чистоти, температури, освітленості).

9. Створення сприятливого емоційного клімату на уроці.

10. Рівень культури мовлення вчителя, чіткість дикції, оптимальність темпу мовлення.

ІІ. Дотримання вчителем дидактичних вимог до уроку:

1. Наявність чітко визначеної дидактичної мети уроку і повнота її реалізації.

2. Реалізація принципу науковості освіти у змісті уроку.

3. Відповідність змісту навчання віковим особливостям учнів.

4. Реалізація диференційованого підходу до учнів на уроці.

5. Активність учнів на уроці.

6. Свідомість і міцність засвоєння учнями знань

7. Раціональність використання методів навчання.

8. Раціональність використання вчителем видів, форм і методів контролю навчальних

досягнень учнів.

9. Використання учителем міжпредметних та внутрішньопредметних зв’язків.

10. Оптимальність домашнього завдання (його об’єм, дотримання вимог до його

виконання).

ІІІ. Дотримання вчителем виховних вимог до уроку:

1. Наявність і повнота реалізації виховної мети уроку.

2. Характер взаємин учителя і учнів під час уроку.

3. Уміння учителя поєднувати повагу до учня з розумною вимогливістю до нього.

4. Рівень свідомої дисципліни учнів під час уроку.

5. Створення учителем ситуацій успіху на уроці.

6. Реалізація принципу культуровідповідності та інтеркультурності на уроці.

7. Піклування вчителя про формування колективістських взаємин між учнями під час

уроку.

8. Рівень естетичного впливу уроку на учнів.

9. Використання вчителем виховного потенціалу оцінювання навчальної діяльності

школярів на уроці.

10. Виховний вплив на учнів особистості вчителя.

ІУ. Виконання розвивальних завдань уроку:

1. Наявність і повнота реалізації розвивальної мети уроку.

2. Наявність і розв’язання учнями пізнавальних суперечностей, проблемних ситуацій

під час уроку.

3. Ступінь самостійності учнів при виконанні різних завдань під час уроку.

4. Врахування індивідуальних особливостей та навчальних можливостей учнів на

уроці.

5. Забезпечення вчителем умов для розвитку мислення, пам’яті, уваги,

спостережливості, уяви, мовлення школярів на уроці.

6. Забезпечення вчителем умов для розвитку творчої активності школярів, кмітливості

та винахідливості.

7. Створення вчителем умов для розвитку наполегливості та цілеспрямованості

школярів в навчанні.

8. Створення вчителем емоційно-моральних ситуацій (задоволення, захоплення,

подиву, співчуття, співпереживання, радості тощо).

9. Забезпечення вчителем умов для розвитку рухової активності учнів.

10. Піклування вчителя про розвиток позитивних мотивів учіння під час уроку.

Технологія діагностики виховного процесу

1) Діагностування рівня вихованості школяра – встановлення рівня сформованості його

особистісних якостей.

Методик є багато. Варто діагностування провести на початку і в кінці року, щоб побачити

результати.

Можна сформувати діагностичну карту особистості (рис. 35, Підласий), а потім і всього

класу (рис.37, там само).

Головна мета – привернути увагу школярів до самовиховання.

Якщо для діагностування використовувати комп’ютер, то це буде швидше і цікавіше для

дітей.

2) Діагностування виховних можливостей класного колективу включає:

– вивчення його згуртованості;

– виявлення рівня ціннісно-орієнтаційної єдності;

– виявлення рівня моральної спрямованості;

– вивчення міжособистісних взаємин.

(Максимов В.Т. Педагогічна діагностика в школі – С. 182-192.)

Технологія аналізу виховного заходу

1. Вивчення (складання схеми аналізу).

2. Відвідання (спостереження) виховного заходу.

3. Детальна фотографія діяльності вчителя і учнів під час виховного заходу.

4. Аналіз виховного заходу за схемою.

5. Загальні висновки.

Орієнтовна схема аналізу виховного заходу

1. Тема виховного заходу, актуальність її для школярів даного класу.

2. Мета виховного заходу (виховна, пізнавальна, розвиваюча).

3. Форма проведення виховного заходу (класна година, бесіда, диспут, колективна

творча справа, екскурсія, вечір тощо), педагогічна доцільність вибору форми для

реалізації поставленої мети.

4. Готовність до проведення виховного заходу: попереднє ознайомлення учнів з темою

і метою виховного заходу, участь школярів у підготовчій роботі, підбір літератури,

наочності, обладнання, технічних засобів, оформлення приміщення.

5. Вступна частина заходу: мотивація спільної діяльності вчителя і учнів у ході

виховного заходу, способи активізації учнів на початку роботи.

6. Характеристика змісту використаного матеріалу: актуальність матеріалу,

спрямованість його на забезпечення мети, відповідність віковим особливостям,

рівню розвитку учнів, запитам і інтересам даного колективу, повнота і послідовність

викладу, емоційність, доступність матеріалу; роз’яснення нових термінів і понять;

правильність і обгрунтованість висновків, рекомендації учням щодо самовиховання.

7. Характеристика методів і прийомів роботи: які конкретно методи і прийоми

застосовані. Їх педагогічна доцільність і спрямованість на реалізацію мети;

різноманітність засобів виховання.

8. Педагогічна майстерність: уміння володіти собою, ставлення до учнів, стиль

педагогічного спілкування, організаторські уміння, педагогічний такт, культура

мовлення.

9. Заключна частина заходу: проведення колективного аналізу, активність учнів у

висуненні пропозицій, загальні висновки, програма дальших дій.

10. Загальні висновки: досягнення мети, вплив заходу на розвиток свідомості, почуттів і

волі, прищеплення моральних якостей формування культури, світогляду; що не

вдалося зробити, пропозиції щодо дальшого поліпшення виховної роботи з учнями.

Загальна оцінка технологічного підходу до педагогічного процесу

Технологічний підхід має незаперечні переваги : діагностичне визначення мети і завдань,

алгоритмізація процесу (особливо процесу навчання), забезпечення результату, наявність

технологічних елементів, які може відтворювати будь-який учитель.

Однак, він має і недоліки:

– тяжіння до репродуктивності;

– недостатня увага до розвитку мотивації дій і вчинків;

– недостатнє врахування особистості вчителя і учнів.

На подолання цих недоліків і спрямований пошук нових технологій, які називають

особистісно орієнтованими.

Схема

аналізу уроку в системі

особистісно-орієнтованої освіти

( за О.В.Бондаревською)

1. Підготовка вчителя до уроку (бесіда з учителем).

1.1. Яку роль учитель відводить даному уроку в особистісному розвитку

школярів?

1.2. Завдання уроку, їх зв’язок із завданнями освітньої галузі, предмету, теми.

1.3. Коли проводилась початкова діагностика особистісного розвитку,

навченості, вихованості учнів? Як використовувати результати

діагностики при формуванні завдань уроку, визначенні його змісту?

1.4. Яка індивідуальна робота проектувалась учителем на даному році?

1.5. Як учитель оцінює результати роботи окремих учнів на уроці: в чому

просунулись здібні, середні і слабкі учні?

2. Організація уроку.

2.1.Які завдання були поставлені вчителем перед учнями? Чи вдалося

залучити самих учнів до постановки завдань уроку та його організації?

Як учні зрозуміли завдання уроку і як учитель з’ясував рівень розуміння

дітьми завдань, які їм треба вирішити?

2.2.Чи була створена мотивація майбутньої діяльності учнів? Як було

викликано їхній інтерес, чи виникло в учнів бажання опанувати нові

знання, уміння, навички, просунутись у розвитку?

2.3. Як учні брали участь в організації уроку : чи мало місце взаємне

навчання, взаємний контроль і оцінка, які ролі виконували учні на

уроці, хто взяв на себе відповідальність за організацію, порядок,

дисципліну на уроці?

2.4. Яка організаційна структура уроку? Чи можна виділити етапи уроку на

шляху руху учнів до мети? Як змінювалась діяльність учнів на

кожному етапі? Які пізнавальні та особисті завдання розв’язували

на кожному етапі?

2.5. Організація рефлексії учнів з приводу почутого та зробленого на уроці.

3. Зміст уроку.

3.1. Які цінності були покладені в основу змісту навчання на даному уроці і

чи стали вони предметом обговорення з учнями?

3.2. Які глобальні і більш часткові проблеми розвитку людства і людини

були включені в зміст уроку?

3.3. Зміст теоретичних знань на уроці. В рамках якої наукової теорії вони

викладались? Чи була в учнів можливість порівняти та оцінити різні

підходи до пояснення чи проектування розвитку явищ та процесів, які

вивчаються? Чи була створена ситуація вибору (теорії, системи,

визначення, способу розв’язання задачі, проблем для обговорення і т.д.)

і як учні виявили себе в цьому виборі?

3.4. Зміст пізнавальної і практичної діяльності учнів на уроці. Який спосіб

пізнавальної та практичної діяльності опанували учні на даному уроці?

Чи брали участь учні в творчому пошуку, в чому він полягав, які

елементи та результати творчої діяльності (вироби, створені учнями,

„відкриття”, поставлені проблеми тощо).

3.5. Які способи особистісного розвитку, „побудови” власної особистості

опанували учні:

– уміння ставити перед собою завдання і добиватись їх вирішення;

– уміння спілкуватися, комунікабельність;

– уміння створювати і надавати взаємодопомогу;

– саморегуляція, самоконтроль, самодисципліна;

– самопізнання, рефлексія та ін.

3.6. У чому полягав розвивальний характер змісту навчання на даному уроці?

3.7. Чи мала місце диференціація та інтеграція змісту?

4. Технологія навчання.

4.1. Як була організована самостійна творча робота учнів на уроці?

4.2. Якими методами, прийомами вчитель активізував учнів?

4.3. Чи мало навчання діалогічний характер? Чи виникали в учнів запитання

до вчителя, один до одного, до підручника тощо?

4.4. Якими засобами і способами вчитель здійснював підтримку учнів на

уроці? Чи мала місце індивідуальна підтримка?

4.5. Як здійснювався розвиток гуманітарного мислення учнів?

4.6. Як попереджувались затруднення учнів і встановлювався зворотній

зв’язок?

4.7. Які з сучасних технологій навчання використані вчителем?

4.8. Який ефект технології, використаної вчителем?

5. Екологія уроку.

5.1. Стан здоров’я учнів класу і його врахування на уроці.

5.2. Який настрій був у дітей на уроці, чи не виникали стани пригніченості,

агресії, незадоволеності, пасивності, небажання працювати? Що було

причиною подібних станів? Чи не перевтомилися діти?

5.3. Чи достатньо були навантажені всі учні і чи не було перевантаження

навчальним матеріалом? Чи пережили діти радісне почуття успіху?

5.4. Умови (зовнішні, матеріальні) навчання в даному приміщенні.

5.5. Доброзичливість, сердечність, душевність, взаємопорозуміння і взаємне

піклування вчителя й учнів – у чому вони виявлялись? З яким

настроєм пішли з уроку вчитель і учні?

6. Педагогічна культура і професіоналізм учителя на уроці.

6.1. Чи виявлялась у поведінці і спілкуванні вчителя з дітьми любов, доброта

і повага до них незалежно від їхніх успіхів у навчанні?

6.2. Чи розуміє вчитель дитячу психологію, причини поведінки дітей, чи

завжди його дії, вчинки та оцінки були педагогічно доцільними і

справедливими?

6.3. Чи добре вчитель володіє спеціальними знаннями з предмету, чи вміє

захопити учнів наукою, викликати інтерес до навчання, вибудувати

систему власних відповідей на ті чи інші запитання?

6.4. Чи були на уроці творчі педагогічні знахідки, чи виявив учитель

натхнення, фантазію, імпровізацію, артистизм, індивідуальний

педагогічний почерк?

6.5. Чи вміє вчитель гнучко ставити проблемні запитання по ходу вивчення

теми, чи володіє мистецтвом проблемного викладу матеріалу і ведення

евристичної бесіди?

6.6. Чи виявляв учитель роздратованість, невдоволення дітьми, чи

підвищував на них голос, чи порушував норми культурної поведінки і

педагогічної етики?

6.7. Як учитель ставиться до неправильних відповідей учнів, чи залучає до їх

виправлення інших дітей, чи допускає зневагу чи неуважність до питань і

відповідей дітей?

7. Загальна оцінка уроку як елемента системи особистісно-орієнтовано

освіти:

– урок був добре підготовлений (недостатньо підготовлений) для розв’язання завдань

особистісного розвитку учнів, забезпечив (не забезпечив) їх просування в розвитку і

засвоєнні знань;

– урок повністю відповідав (не відповідав) принципам природовідповідності,

культуровідповідності, індивідуально-особистісного підходу;

– учнів відчули (не відчули) себе господарями уроку, його співавторами і виявили такі

суб’єктні властивості: активність, відповідальність, самоконтроль, самодисципліну,

уміння робити вибір, брати участь у діалозі, відстоювати свою позицію, давати

оцінку фактам, подіям, науковим пошукам, відкриттям, повагу до чужої думки,

прагнення до взаєморозуміння, згоди та ін.

– учитель використовував (не використовував) гуманістичні педагогічні технології,

реалізував стратегію співробітництва, педагогічної допомоги і підтримки учнів,

уміло поєднував фронтальну роботу з класом з індивідуальною роботою з окремими

учнями, заохочував індивідуальні творчі досягнення дітей;

– загальна атмосфера і освітнє середовище сприяли (не сприяли) саморозвитку,

самоосвіті, самовираженню та самовизначенню учнів у ході опанування знаннями,

розвитку їх мислення, почуттів і особистого досвіду, стимулювали особисті сенси

учіння.

Змістовий модуль УІ

Управління педагогічними системами

Зміст лекції

„УПРАВЛІННЯ ПЕДАГОГІЧНИМИ СИСТЕМАМИ”

ПЛАН

1. Сутність і загальні принципи управління педагогічними системами.

2. Загальноосвітній навчальний заклад як педагогічна система і об’єкт управління.

3. Взаємодія соціальних інститутів в управлінні педагогічною системою.

4. Підвищення кваліфікації й атестація педагогічних працівників. Інноваційні процеси в

освіті.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Волкова Н.П. Педагогіка :Посібник для студентів вищих навчальних закладів.– К.:

Видавничий центр „Академія”, 2002.

2. Волобуєва Т.Б. Управлінський супровід моніторингу якості освіти.– Харків: Основа,

2004.

3. Закон України „ Про загальну середню освіту”.– К., 1996.

4. Закон України „ Про загальну середню освіту”.– К., 2002.

5. Касьянова О.М. Моніторинг в управлінні навчальним закладом.– Харків: Основа,

2004.

6. Онишків З.М. Основи школознавства.– Тернопіль,2003.

7. Пікельна В.С. Управління школою.– Харків: Основа, 2004.

8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика.– М.: Академия, 2003.

9. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних закладів

освіти.– К.: Видавничий центр „Академія”, 2001.

10. Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред.

В.С.Кукушина.– М.: ИКЦ „Март”, Ростов-на-Дону: Издат. Центр „Март”, 2003.

1.

Сутність і загальні принципи управління педагогічними системами.

Управління – це діяльність, яка забезпечує цілісне функціонування, збереження і розвиток

будь-якої системи.

Система – це сукупність визначених елементів, між якими існує закономірний зв’язок чи

взаємодія.

Системи можуть бути :

– природні і штучні;

– відкриті і закриті;

– статичні і динамічні;

– прості і складні;

– біологічні, технічні, соціальні.

Різновидом соціальних систем є педагогічні системи.

Педагогічна система – це соціально зумовлена цілісність активно взаємодіючих учасників

педагогічного процесу, духовних і матеріальних факторів, спрямованих на формування

особистості, здатної до саморозвитку і розвитку оточуючої дійсності.

Педагогічною макросистемою є система освіти, мезосистемою – н авчальний заклад,

мікросистемою – урок, позакласна діяльність учнів тощо.

Окрім питання „управління” використовують близьке за значенням поняття „ керівництво” .

Інколи їх ототожнюють, інколи поняття „управління” відносять до діяльності органів освіти, а

поняття „керівництво” – до освітніх закладів, іноді взагалі навпаки.

В останні роки з’явилось поняття „ педагогічний менеджмент”, яке розглядається як

цілеспрямована соціальна взаємодія учасників цілісного педагогічного процесу на основі пізнання

його об’єктивних закономірностей з метою досягнення оптимальних результатів.

Педагогічний менеджмент має управлінський аспект, який забезпечує

– прогнозування;

– програмування;

– планування;

– організацію;

– регулювання;

– контроль;

– стимулювання;

– корекцію та аналіз педагогічного процесу.

Педагогічною макросистемою є система освіти України.

Система освіти України складається із закладів освіти (загальноосвітні навчальні заклади,

ВНЗ), наукових (академічні інститути, наприклад Інститут педагогіки АПН України), науково-

методичних і методичних установ (методичні кабінети, інститути післядипломної освіти),

науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та

самоврядування в галузі освіти.

Структура освіти в Україні:

– дошкільна освіта й виховання (сім’я й дошкільні заклади);

– загальна середня освіта:

o початкова загальна освіта (початкова школа (1-4 кл.) –І ступінь);

o базова загальна середня освіта (основна школа (5-9 кл.) – ІІ ступінь;

o повна загальна середня освіта (старша школа (10-11 кл.) – ІІІ

ступінь;12-річна загальна середня школа має ІІІ ст. – 10-11-12 кл. з

профільними класами.

Крім того, існують такі типи загальноосвітніх навчальних закладів, як спеціалізовані

школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, навчально-виховні комплекси, об’єднання.

– позашкільна освіта ( палаци, будинки, центри дитячої і юнацької творчості, клуби,

ДЮСШ, школи мистецтв, бібліотеки, оздоровчі заклади);

– професійно-технічна освіта (ПТК, вищі ПТУ, навчально-виробничі центри);

– вища освіта (університети, академії, консерваторії, інститути, коледжі, технікуми,

училища):

І рівень акредитації – технікуми, училища;

ІІ рівень акредитації – коледжі;

ІІІ-ІУ рівень акредитації – інститути, консерваторії, академії, університети.

– післядипломна освіта: спеціалізація, стажування, клінічна ординатура, підвищення

кваліфікації та перепідготовка кадрів ( академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації,

перепідготовки, вдосконалення, навчально-курсові комбінати, підрозділи вищих закладів освіти:

філіали, факультети, відділення тощо; професійно-технічні заклади освіти ; відповідні підрозділи в

організаціях та підприємствах);

– самоосвіта (народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіо-, відеонавчальні матеріали тощо).

Органами державного управління освітою в Україні є:

– Міністерство освіти і науки України;

– Міністерство освіти і науки КрАР;

– міністерства і відомства, які мають навчально-виховні заклади;

– ВАК;

– управління освіти і науки обласної державної адміністрації;

– управління освіти і науки міських(районних) адміністрацій.

Їхні повноваження визначені Законом України „Про освіту”.

Органи громадського самоврядування в освіті:

– з’їзд працівників освіти України ( 1 раз на 5 років);

– міська, районна, обласна конференція педагогічних працівників;

а в навчальних закладах

– Загальні збори (конференція);

– Рада загальноосвітнього навчального закладу;

– Піклувальна рада.

Загальні принципи управління освітніми системами:

– демократизації і гуманізації управління;

– системності і цілісності в управлінні;

– раціональне поєднання централізації і децентралізації;

– науковості;

– цілеспрямованості;

– оптимізації;

– об’єктивності;

– єдності колегіальності з персональною відповідальністю;

– оперативності, конкретності і діловитості;

– ініціативності й активності.

Вони однаково важливі для всіх освітніх систем.

Ефективність управління педагогічними системами визначається шляхом моніторингу,

тобто постійного спостереження за їх функціонуванням.

Моніторинг у педагогіці – це форма організації збору, зберігання, обробки і

розповсюдження інформації про діяльність педагогічної системи, що забезпечує безперервне

стеження за її станом і прогнозування розвитку педагогічних систем.

Для того, щоб таке спостереження було об’єктивним, валідним, надійним, воно повинно

опиратися на певні стандарти. Такі стандарти і методи кількісного оцінювання якості освітніх

послуг розробляє спеціальна наука – педагогічна кваліметрія.

Базовими показниками якості освіти є: (Вольбуєва Т.Б. Управлінський супровід

моніторингу якості освіти.– Харків: видавнича група „Основа”, 2004.– С.89-93)

1. Критерії визначення якості мети освіти:

– обгрунтування завдань;

– формування цілісного освітнього простору.

2. Критерії визначення якості педагогічного процесу:

– розвиток загальної середньої освіти;

– впровадження інновацій;

– ефективність валеологічної та екологічної освітньо-виховної діяльності;

– інформатизація навчально-виховного процесу.

3. Критерії визначення якості управління освітою:

– налагодження управлінських механізмів;

– модернізація управління;

– кваліфікація управлінських кадрів.

4. Критерії визначення якості результату педагогічного процесу:

– навченість учнів;

– вихованість;

– розвиненість учнів;

– фізичний і психічний стан (тривожність).

Управління якістю освіти –це колективна діяльність, яка не може виконуватись окремими

людьми, а потребує спільних зусиль. Від компетентності управлінців залежить результативність

моніторингу, позитивні стосунки всіх учасників та творчі надбання.

Кваліметричні моделі різних видів моніторингу (діяльності вчителя у навчальному процесі,

управлінської діяльності керівника ЗНЗ, аналітичної діяльності вчителя, інноваційної діяльності,

реалізації особистісно орієнтованого підходу у навчання, самоосвіти вчителя ЗНЗ, оцінки

діяльності ЗНЗ, здійснення науково-методичної роботи у ЗНЗ, культури мовлення вчителя та ін.)

можна знайти у книзі Касьянова О.М. Моніторинг в управлінні навчальним закладом.– Х: Основа,

2004