Влияние внешней и внутренней мотивации

на поведение и психические процессы

Влияние внешней мотивации	Влияние внутренней мотивации
Тенденция к продолжению деятельности
Внешне мотивированное поведение прекращается, как только исчезает внешнее подкрепление [418]	Внутренне мотивированное поведение может продолжаться достаточно долго при отсутствии всяких видимых наград [429]
Предпочтение сложности и объема
Испытуемые предпочитают более простые задачи [413]. Они делают только то, что положено, для того, чтобы получить награду [397]	Предпочитают более трудные задачи [409; 422]
Степень алгоритмизации деятельности
Отрицательно сказывается на когнитивной гибкости; облегчает выполнение деятельностей, требующих алгоритмического метода. Значительно ухудшает качество и скорость решения эвристических задач [398]	Положительно влияет на когнитивную гибкость; облегчает выполнение деятельностей, требующих эвристического метода: все виды творческих задач, не имеющих заранее данного алгоритма [354]
Креативность
Подавляет креативность [352; 353], уменьшает спонтанность [353]	Способствуют креативности [352; 353]
Эмоции
При взаимодействии с другими преобладают отрицательные эмоции [381]	Способствуют получению удо­вольствия от работы [397]
Самоуважение
	Преобладание внутренней мотивации повышает самоуважение [420]

Как видно из таблицы 1, наиболее положительное влияние, как на познавательные процессы, так и на лич­ность в целом оказывает внутренняя мотивация. Приве­денные данные ставят проблему изучения факторов, как способствующих, так и препятствующих проявлению внутренней мотивации. Один из таких факторов в работах R. de Cаrmes связывается с локусом каузальности: «Пер­вичной мотивационной предрасположенностью человека; является стремление эффективно взаимодействовать с ок­ружением. Человек стремится к тому, чтобы быть перво­причиной, источником своего собственного поведения; он стремится к личностной каузальности» [368, 269]. Далее, анализируя психологическую природу внутренней и внеш­ней мотивации, он использует конструкт «локус каузаль­ности». «Как только личность начинает воспринимать себя как первопричину своего собственного поведения... можно говорить о внутренней мотивации активности. И соответ­ственно, когда личность воспринимает причины своего по­ведения как внешние по отношению к ней самой... то ее ак­тивность является внешне мотивированной» [там же, 328]. Таким образом, при внутренней мотивации личность име­ет внутренний локус каузальности (личностную причин­ность) или, другими словами, имеет представление о том, что причины, обусловливающие ее поведение и деятель­ность, находятся внутри ее, и она предпринимает действия по своей воле. При внешней мотивации личность характе­ризуется внешним локусом каузальности. Она считает, что причины, детерминирующие ее поведение и деятельность, находятся вне ее самой и являются внешними по отноше­нию к ее «Я». Опираясь на работы Woodworth & White, Dici высказал гипотезу о существовании двух фундаменталь­ных мотивационных тенденций: потребностей к самоде­терминации и компетентности. Согласно этой гипотезе, че­ловек имеет врожденную тенденцию к выполнению таких видов активности, которые дают ему ощущение наличия личностной каузальности и мастерства. Dici собраны дан­ные о результатах исследований целого ряда авторов, где изучалось влияние на внутреннюю мотивацию таких фак­торов, как избегание наказания [371], призы и награды [399], сроки окончания деятельности [351], навязывание целей [409] и некоторые другие. Все эти внешние факторы уменьшали внутреннюю мотивацию в соответствии с пред­положением Dici, так как изменяли локус причинности с внутреннего на внешний. Получила подтверждение гипо­теза об отрицательном влиянии на внутреннюю мотива­цию экстернализация локуса каузальности. Вместе с тем обнаружено, что одним из факторов, положительно влияю­щих на уровень внутренней мотивации, является наличие выбора и свобода его осуществления. Условия окружения, которые наделяют человека свободой выбора, позволяют ему чувствовать себя самодетерминированным, приводят к интернализации локуса каузальности и, как следствие, повышают уровень внутренней мотивации. Этим можно объяснить неосознанное стремление многих педагогов к уходу из-под административного давления, особенно в ситуации «утроенного» кризиса.

Важной потребностью личности, как отмечают многие исследователи, является стремление к компетентности и мастерству. Dici считает, что чем сильнее деятельность по­зволяет человеку чувствовать себя компетентным и эф­фективным, тем выше у него будет внутренняя мотивация к данному виду деятельности. Следовательно, те условия и факторы, которые повышают чувство компетентности, должны повышать и внутреннюю мотивацию, что очень важно в аспекте реадаптации личности. Главным из таких факторов является характер самой деятельности: она Должна быть оптимального уровня сложности. Сложная Деятельность творческого характера позволяет реализо­вать свое мастерство и почувствовать себя эффективным, то есть у нее гораздо выше реадаптационные возможности.

Этот вывод со всей очевидностью может быть распростра­нен на профессионально-педагогическую деятельность. В исследованиях Rееvе [418] установлено, что основными характеристиками заданий, вызывающих внутренний ин­терес, являются новизна, перцептивная или когнитивная сложность и непредсказуемость. Как и в случае с трудно­стью, такие задания требуют от человека проявления боль­ших способностей для их успешного выполнения, чем про­стые, знакомые и привычные, и, следовательно, способст­вуют повышению чувства компетентности. Следовательно, такая особенность педагогической профессии, как извест­ная непредсказуемость педагогических ситуаций является благом, способствуя устойчивости внутренней мотивации субъекта.

Уверенность человека в своей компетентности подкре­пляется обратной связью. Анализ влияния обратной связи на внутреннюю мотивацию приводит к постановке очень важного вопроса. Если положительная обратная связь по­вышает внутреннюю мотивацию, то почему награды, де­нежная оплата, призы и премии, которые также можно рас­сматривать как особую форму обратной связи, снижают внутреннюю мотивацию? На этот вопрос можно дать сле­дующий ответ. Любой фактор окружающей среды, связан­ный с инициацией и регуляцией поведения и деятельности человека, имеет два аспекта: контролирующий и информи­рующий. Действие внешнего стимула связывают с контро­лированием. Информирование, в отличие от контролиро­вания, воспринимается субъектом не как принуждение, а оценивается им как стремление проинформировать его об условиях и последствиях деятельности, о ходе ее испол­нения, уровне успешности и степени мастерства. Контро­лирующие факторы уменьшают внутреннюю мотивацию, так как приводят к экстернализации локуса причинности. Поэтому контроль деятельности учителя в той форме, в ко­торой он обычно практикуется со стороны различных органов управления системой образования, выступает чаще в роли фактора, дезадаптирующего и дезинтегрирующего личность и ее деятельность. Информирующие факторы оказывают положительное влияние на внутреннюю моти­вацию, так как усиливают внутреннюю каузальность и не несут в себе принуждения к деятельности.

Рассматривая реадаптацию как дериват личностного приспособления к профессии и через профессию, обратим­ся к анализу работ по мотивации профессиональной дея­тельности. Наиболее разработана проблематика профес­сиональной мотивации в зарубежной психологии. Это во многом связано не с логикой развития науки, а с тем, что возникший социальный заказ на изучение эффективных стимулов труда был обращен к психологам, которые и на­чали заниматься вопросами внутренних побудителей тру­довой деятельности.

В настоящее время существует много разнообразных классификаций мотивов профессиональной деятельности (например, [272]), однако основания этих классификаций, выделяемые разными исследователями, неравноценны. Одни идут по пути научного обоснования выделения групп мотивов (Э. Ро и др.), другие опираются на собст­венные эмпирические исследования (М. Верной, Ф. Герцберг и др.). Одной из наиболее известных теорий профес­сиональной мотивации является так называемая двухфакторная теория удовлетворенности трудом Ф. Герцберга. Этот исследователь вслед за Мак Клелландом считает, что мотивацию можно охарактеризовать с помощью двух ос­новных потребностей: потребности к достижениям и по­требности к избеганию неудач.

Э. Ро основывает свою классификацию профессио­нальных мотивов на известной классификации А. Маслоу, в которой выделены низшие и высшие потребности и их иерархия. В нее включены потребности физиологи­ческого порядка, потребности в безопасности, любви, уважении, независимости, информировании, понимании, и, наконец, потребность в самоактуализации как самая высокая в иерархии. Ро считает, что уже сам выбор про­фессии предопределяется структурой потребностей человека. Поэтому главное для успеха и удовлетворенно­сти трудом - нахождение такой профессиональной дея­тельности, в которой потребности человека будут реали­зованы наиболее полно. Так, для одних главным являет­ся самоактуализация, самореализация в профессии (что можно осуществить в творческих профессиях), для дру­гих гораздо важнее безопасность, для третьих - уваже­ние и любовь. Здесь нам хотелось бы привести одно заме­чание известного специалиста в области мотивации П. М. Якобсона, которое мы считаем более приемлемым для профессии учителя. Он пишет, что «...в выборе соот­ветствующей трудовой деятельности и в характере ее вы­полнения сказывается комплекс мотивов - тут играют роль и будущая перспектива (благополучие свое и близ­ких), и социальное признание, связанное с деятельно­стью (профессия, вызывающая к себе уважение), и граж­данские мотивы» [342, 271].

М. Верной выделяет следующие профессиональные мотивы:

- безопасность (стремление к самосохранению в фи­зическом смысле и в смысле экономической безопасности);

- активность (стремление наиболее полно раскрыться в профессиональной деятельности, реализовать свои физи­ческие и интеллектуальные способности и возможности);

- уверенность в себе и независимость (реализация этих потребностей в деятельности);

- превосходство (стремление к превосходству над другими с помощью своих собственных достижений или принадлежности к «высшему» социальному классу);

- господство или доминирование (стремление приоб­рести авторитет, возможность управлять другими людьми);

- стремление выделиться из группы, вызвать восхи­щение, социальная конформность (стремление к оказанию помощи другим, демонстрации им своего расположения и

симпатии).

«Коллекционирование» мотивов, однако, дает нам только общую картину, не объясняя основных законо­мерностей становления профессиональной мотивации в ситуации реадаптации личности в деятельности. Воз­никает вопрос; как в процессе мотивации происходит объединение побуждающих, направляющих и ценност­но-смысловых начал профессиональной деятельности? Из вышеприведенного анализа следует, что вопросы про­фессиональной мотивации традиционно связываются с потребностями. Однако может ли некая потребность, например, потребность в самоактуализации в профессии, сама по себе породить конкретную деятельность?

Согласно А. Н. Леонтьеву, следует различать потреб­ность как внутреннее условие или предпосылку деятельно­сти и потребность в качестве того, что направляет и регу­лирует деятельность. В первом случае мы имеем дело с «состоянием нужды», которое «не знает» своего предмета. Оно может вызвать лишь ненаправленные поисковые дви­жения. В результате этой активности индивид случайно находит нужный ему предмет, и в этом акте потребность встречается со своим предметом, то есть опредмечивается. Именно опредмеченная потребность и выступает в качест­ве основы направленной деятельности. Для опредмечива­ния потребности в профессиональной самоактуализации она обязательно должна быть соотнесена с конкретной си­туацией своего удовлетворения, необходима, по выраже­нию И. В. Имедадзе, «встреча потребности и ситуации» [111, 91]. Потребность и ситуация соединяются в некоем новообразовании, которое в теории Д. Н. Узнадзе опреде­ляется через установку. В этом случае «в субъекте возника­ет специфическое состояние, которое можно характеризовать как готовность, как установку к совершению опреде­ленной деятельности, направленной на удовлетворение его актуальной потребности» [297, 170]. Это состояние изме­няет самого субъекта. Имедадзе подчеркивает, что речь идет об изменении целостного субъекта, то есть меняется мотивация личности, тем самым в ней происходят опреде­ленные конструктивные изменения.

Кризисная ситуация деформирует установки, актуали­зирует иные потребности человека (например, в безопас­ности) в ущерб потребностям профессионального разви­тия и личностной устойчивости. Изменение субъективной ценности поведения наступает уже на самом начальном его этапе, непосредственно после принятия решения по выхо­ду из кризиса (возрастного, профессионального, социо­культурного). Это было выявлено L. Festinger [378]. Автор показал, что благодаря механизму снятия когнитивного диссонанса происходит увеличение ценности выбранного поведения. В том же направлении изменяется мотив и на подступах к конечной фазе поведения, что находит свое выражение в явлении, обозначенном понятиями «мотивационный градиент» и «градиент приближения» [203]. В процессе осуществления деятельности ее субъективная ценность может, таким образом, увеличиваться и за счет обогащения ее потребностной основы актуализацией и подключением к ней новых потребностей. Но происходит и обратный процесс - система потребностей объединяется, теряя некоторые из своих составляющих.

Насыщение функциональной или любой другой по­требности порой так «повреждает» потребностную осно­ву поведения и деятельности, что их субъективная цен­ность коренным образом изменяется. Это может привести к прекращению данной деятельности и замене ее другой профессиональной деятельностью. Для педагогической профессии такая смена - довольно распространенное яв­ление. Однако чаще субъект произвольно не прерывает свою профессиональную деятельность не потому, что ему «некуда деваться». Человек не зависит от власти механи­ки потребностных сил, автоматических изменений в сис­теме потребностей. Он может контролировать и корриги­ровать этот процесс, произвольно изменяя ценность осуществляемого поведения и деятельности. В этом и на­ходит свое выражение волевой или личностный уровень саморегуляции [4].

Для того чтобы восстановить побудительную основу профессиональной деятельности, компенсировать утраты в системе потребностей, личность вводит в эту систему но­вые побуждения, находит дополнительные стимулы. Об этом говорил еще Л. С. Выготский, видя механизм овладе­ния собственным поведением в процессе «автостимуля­ции», который сводился к подключению к наличной моти­вации вспомогательных мотивов или стимулов [169]. Но процесс поиска дополнительных побуждений - это лишь как бы фасад того сложного психологического механизма, который приводится в действие личностью для успешного продолжения деятельности. Речь идет об усилии индиви­да вписать свое занятие в более широкую систему соци­альных отношений, осмыслить ее место в более широком контексте социальной действительности и тем самым оты­скать новый ее смысл, найти новые побуждения в универ­сальности своих общественных отношений [168]. Связы­вая свое поведение с новыми побуждениями, расширяя круг связанных с ним потребностей, личность увеличива­ет ценность данной деятельности, что позволяет ей успеш­но преодолевать ситуативно возникающие трудности.

Проблема смыслов решается в психологии в контексте жизненного пути личности, в стороне остается вопрос об обретении смыслов в профессиональной деятельности и через нее. В ситуации современной жизни поиск смысла широко «захватил» сознание соотечественников. Психоло­гия и смежные науки накопили материал для осмысления и обобщения наработок в этой области. Резко изменившие­ся условия жизни общества поставили перед человеком проблему выбора стратегии жизнедеятельности. «Или, упиваясь своей свободой и независимостью от любых ку­миров, от любой веры, от любых идей, он будет искать выс­ший смысл бытия во вседозволенности и иллюзорных уте­хах и не найдет ничего более возвышенного, чем духовное прозябание при материальном достатке, сытости и расту­щем банковском счете. Или... будет стремиться не только к потреблению радостей земного бытия, но и поиску уни­кальной личной траектории движения, к наиболее полно­му раскрытию способностей, к максимально возможной самоотдаче с учетом своих возможностей и реальных це­лей, к всесторонней самореализации и общественному признанию» [186, 142].

В литературе проясняется психологическое содержа­ние феномена смысла жизни, выявляется ряд основных его характеристик: субстанциальность, амбивалентность, полимотивированность, энергетический, возрастной и ин­теграционный аспекты смысла жизни, а также деформа­ции и «сбои» в процессе его поиска. В. Э. Чудновский рас­сматривает смысл жизни как психологическую реаль­ность и, что особенно ново для психологической науки, связывает его с проблемой судьбы, предопределенности. А. В. Суворов соотносит другую пару категорий: «смысл жизни» и «воля к жизни», затрагивает такие понятия, как «смерть», «личная ответственность», «духовное здоро­вье». В. Г. Асеев анализирует потенциал личности в каче­стве особого смыслового образования. А. А. Бодалев диф­ференцирует «будничное» и «высшее» Я при размышле­ниях о смысле жизни.

С точки зрения профессионального развития личности важным представляется вывод Д. Н. Завалишиной о про­фессиональном развитии специалиста высокой квалифи­кации, необходимо включающем «выход за пределы» ведуoей деятельности - в учебно- (само)образовательную, иг­ровую, досуговую. Г. А. Вайзер [60], обсуждая проблему становления смысла жизни, приводит результаты эмпири­ческого исследования, в котором выявлялись особенности смысла жизни у школьников и лиц предпенсионного и пенсионного возрастов.

Особое место занимают работы, посвященные ана­лизу проблемы смысла жизни с точки зрения социаль­ной реабилитации личности (Б. С. Братусь, Н. Л. Карпо­ва, Ю. Б. Некрасова и др.). В них убедительно показана роль деятельности по выстраиванию собственного смыс­ла жизни в ситуации нарушений в физическом и психи­ческом развитии. Это обладающие высокой психотера­певтической эффективностью средства, используемые самим человеком для выхода из критической ситуации, для собственного развития. Они не относятся непосред­ственно к психотерапии, поскольку могут включаться и без вмешательства психотерапевта в трудные периоды жизни человека (войны, различные конфликты, в том числе межличностные, и пр.). Внимание авторов при­влечено в основном к «внутренним условиям жизни че­ловека». Исключение составляют исследования В. С. Трипольского, в которых анализируются особенно­сти поведения человека в ситуации убеждающего воз­действия. Результатом такого воздействия, которое час­то реализуется по механизму конформного подчинения, может быть формирование навязанного человеку чуж­дого ему смысла жизни.

Вместе с тем проблема заданных обществом ориенти­ров, ценностей, их содержания, а также формы предъявле­ния индивиду является жизненно важной в настоящий мо­мент времени - момент разрушения старых ориентиров и отсутствия декларируемых обществом новых. Жизнь чело­века в обществе начинается с усвоения эталонов поведе­ния - семейных, религиозных, национальных, государственных и пр. Оно является первым шагом на пути форми­рования смысла жизни - нахождения своего места в систе­ме этих ориентиров. Отсутствие таких единых для общест­ва эталонов «сбивает» развертывание этого процесса и за­трудняет формирование смысла жизни у человека.

Философские и социолого-публицистические работы расширяют видение проблемы от смысла существования до смысла жизни. Психологические исследования разноплановы как по уровню теоретической разработки выска­зываемых предположений и утверждений, так и по подхо­дам к этой проблеме. Объединяющей линией всех пред­ставленных работ можно считать несомненное желание авторов разобраться в обсуждаемых вопросах, представить и обосновать свою точку зрения. При чтении многих пуб­ликаций создается впечатление эмоциональной включен­ности авторов, «выстраданности» их рассуждений, что инициирует мысли о смысле собственной жизни.

Сначала обратимся к общетеоретическим посылкам проблемы поиска смысла жизни, которая актуальна для человека на любом этапе возрастного развития. Особое значение она приобретает в период «тройного кризиса» - возрастного, социального и профессионального. Совре­менное состояние нашего общества характеризуется ломкой его устоев. Потому не случайно отечественные психологи обращают пристальное внимание на проблему становления смысла жизни, его влияние на судьбу челове­ка в сложившихся условиях общественного бытия. За по­следние годы значительно продвинуты теоретические ис­следования в этой области. Несмотря на ряд трудностей, предложено определение исходного понятия: «Смысл жизни - идея, содержащая в себе цель жизни человека, „присвоенная" им и ставшая для него ценностью чрезвы­чайно высокого порядка» [324,15].

В работах Л. С. Выготского и его последователей пси­хическое развитие рассматривается как процесс качественных

изменений, которые происходят в психике людей в хо­де усвоения ими социального опыта, представленного в предметах человеческой культуры. По мнению Выготско­го, «перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» [68].

В качестве важнейшего параметра личности А. Н. Ле­онтьев выделяет «степень иерархизированности деятельностей, их мотивов». Иерархии мотивов существуют на всех уровнях развития и образуют «относительно само­стоятельные единицы жизни личности, которые могут быть менее крупными или более крупными, разъединен­ными, или входящими в единую мотивационную сферу» [154, 220]. Высокая степень иерархизации мотивов выра­жается в том, что человек свои действия как бы примери­вает к главному для него мотиву, то есть его жизненной цели. Этот главный мотив у одних ограничивается, напри­мер, бессмысленной целью создания «державы золота» (как это было у Скупого рыцаря), у других «возвышается до истинно человеческого, не обособляет человека, а слива­ет его жизнь с жизнью людей, с их благом» [154,221]. В по­следнем случае главные мотивы человека «способны соз­дать внутреннюю психологическую оправданность его су­ществования, которая составляет смысл и счастье жизни» [там же, 221]. Проблема устойчивости мотивационной сферы человека изучалась в работах Л. И. Божович и ее со­трудников. Показано, что «устойчивость ей придают лишь те мотивы, которые связаны с новообразованиями, возник­шими в процессе социального развития человека (мотивы, идущие от сознательно поставленной цели, убеждений и пр. [46,174].

Роль сознания в становлении жизненного смысла рас­крывается в работах С. Л. Рубинштейна. Выделяются два основных способа существования человека и соответст­венно два отношения его к жизни. Первый способ определяется тем, что «человек весь внутри себя, всякое его от­ношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом» [253, 351], Второй способ обусловлен появлением рефлексии. Человек мысленно занимает по­зицию вне жизни, выходит за ее пределы. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни. У человека формируется «обобщенное, итоговое отноше­ние к жизни», в котором отражена взаимосвязь настояще­го, прошлого и будущего. Это отношение позволяет реали­зовать смысл человеческой жизни - «быть центром пре­вращения стихийных сил в силы сознательные», «быть преобразователем жизни», «непрерывно ее совершенство­вать» [253, 385].

Сфера истинного бытия человека в качестве лично­сти определяется как «сфера его выхода за пределы себя» - [23, 5]. Личность экстраполирует себя в свое будущее, а будущее проецирует в настоящее. Будущее переживает­ся человеком в виде «страстного стремления к своим це­лям и идеалам, как тяга к обогащению ценностно-смысло­вого пространства собственной жизни оценочными пози­циями и уникальными взглядами на мир других людей» [там же, 4-5]. Отсюда вытекает, что становление смысла жизни определяется тем, как относится человек к про­шлому и будущему, как происходит преломление мира других через отношение к себе.

В формировании смысла жизни важную роль играет выстраиваемая личностью «жизненная линия», проведе­ние которой, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, за­ключается не просто «в отделении значимого от незначи­мого, а в определении меры и масштаба значимости (по критерию достойного или недостойного себя в целом)» [7, 39]. На высшем уровне личность самоопределяется по отношению к ходу жизни в целом. Личность вступает в противоречие с обстоятельствами, купируя воздействие тех, которые не отвечают жизненной линии. Анализируя ценностный аспект отношения человека к жизни в целом, автор подчеркивает, что личностью разрешается противо­речие, равное смыслу жизни, жизненно-мировоззренче­ского масштаба.

Фактором развития личности выступает ее активная устремленность в будущее, эмоционально окрашенная на­правленность на решение отдаленной, общественно значи­мой задачи, выступающей смыслом жизни человека. Так, К. Обуховский полагает, что в критических ситуациях воз­растного развития «благополучный переход в новую фазу зависит от того, является ли жизнь реализацией основной направленности личности на далекую задачу - смысл жиз­ни» [206,64].

Особенности фаз жизненного пути, как показал Б. Г. Ананьев, определяются не только социальными факто­рами, но и смыслом жизни [16, 67]. Под этим углом зрения он проанализировал так называемый «парадокс заверше­ния человеческой жизни», суть которого состоит в том, что «умирание» форм человеческого существования наступает нередко раньше, чем физическое одряхление от старости. В условиях социальной изоляции происходит ломка, суже­ние смысла жизни, что приводит к деградации личности. Научные знания о долгожителях подтверждают сохран­ность личности, когда человек сопротивляется условиям, благоприятствующим такой изоляции.

Таким образом, в зрелом возрасте происходит иерархи-зация мотивов, возникает рефлексия, складывается обоб­щенное отношение к жизни, расширяется ценностно-смы­словое пространство личности, выстраивается жизненная линия и возникает направленность на цели. Смысл жизни в зрелом возрасте облегчает выход из кризиса, а его ломка, сужение негативно сказываются на целостности личности, ведут к ее деградации.

Выше мы проанализировали понимание психологиче­ского феномена «смысла жизни» в русле проблемы развития личности. Рассмотрим теперь результаты исследова­ния, направленного непосредственно на изучение специ­фики смысла жизни и его влияния на судьбу человека.

Особый интерес для нашего исследования представ­ляют выводы В. Э. Чудновского. Он заключает, что «смысл жизни - не просто определенная идея, усвоенная или выработанная человеком, но особое психическое об­разование, которое имеет свою специфику возникнове­ния, свои этапы становления и, приобретая относитель­ную устойчивость и эмансипированность от породивших его условий, может существенно влиять на жизнь челове­ка, его судьбу» [324, 16]. Обсуждая проблему становле­ния смысла жизни, В. Э. Чудновский особое внимание уделяет характеристике так называемых кризисных, пе­реломных моментов в возрастном развитии, соотнося их специфику с особенностями жизненных смыслов. Учиты­вая биологические факторы возрастного развития, автор особо выделяет два возрастных периода - подростковый и период старения. «Если в период взросления прибы­вающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на поиск перспективы и жизненного смысла, то «биология старости» неизбежно способствует разви­тию пессимизма, сосредоточивает внимание на ограни­ченности, смертности бытия человека. Укороченная „био­логическая перспектива" затрудняет решение проблемы „поддержания" смысла жизни, „опрокидывает" ее в про­шлое» (324, 21]. Возникая в результате сложного взаимо­действия внешних и внутренних факторов, смысл эман­сипируется от того и другого и начинает действовать как «буферный механизм». Это система сдержек и противо­весов, не допускающая одностороннего подчинения «внешнему» и вместе с тем препятствующая превраще­нию человека в раба собственных потребностей, влечений и непосредственных сиюминутных интересов. Эта систе­ма приобретает первостепенное значение в период кризисного состояния личности. Поэтому актуальным явля­ется изучение специфики и содержания жизненных смы­слов в период «середины жизни».

Задача нашего исследования состояла в том, чтобы вы­явить обретение смыслов в профессии и через профессию. В. Э. Чудновский в связи с этим отмечает, что смысл жиз­ни может сжиматься, как шагреневая кожа, до примитив­ного стремления выжить и подниматься до вершин подви­га и самопожертвования. Поэтому он рассматривает его как динамическую иерархическую систему, в которой на­ряду с множеством так называемых малых смыслов суще­ствует и большой, главный жизненный смысл.

В работах X. Томэ и У. Лер содержание понятия «смысл жизни» вкладывается в понятия «тема бытия» и «тематическое структурирование жизни» [24]. Понятие темы Томэ рассматривает как синоним понятий «цен­ность» и «значимость». Мотивационный потенциал тем проявляется в постановке человеком целей и в пережива­ниях успеха и неудачи. Анализируя эпигенетическую кон­цепцию Э. Эриксона, Томэ поддерживает его идею о по­следовательной смене ведущих тем в разные периоды жизни. Он, однако, считает недоказанным тезис о том, что смена тем детерминирована заложенным в природе чело­века «основным жизненным планом», согласно которому каждая тема приурочена к определенному возрастному периоду. По его мнению, не «внутренний генеральный план», а взаимодействие человека с конкретно-историче­ской действительностью порождает проблемы, необходи­мость решать которые и формирует соответствующие свойства личности.

В контексте нашей проблемы можно, таким образом, заключить, что, несмотря на то, что исследователи часто апеллируют к спискам общечеловеческих ценностей, одна­ко и возраст, и социокультурная ситуация, и профессия обусловливают доминирование определенных тем.

Попытаемся сначала теоретически «очертить грани­цы» этого главного жизненного смысла, являющегося опо­рой человека зрелого возраста в сложной социокультурной ситуации, занимающегося профессионально педагогиче­ской деятельностью. Обратимся к самому понятию «смысла. Оно имеет двоякое значение: «1) суть, главное, основное содержание (иногда скрытое) в явлении, сообще­нии или поведении; 2) личностная значимость тех или иных явлений, сообщений или действий, их отношение к интересам, потребностям и жизненному контексту в це­лом конкретного субъекта» [133,351].

В первой трактовке - основное содержание - смысл профессиональной жизнедеятельности педагога задается извне как формирование воспитанника в виде гармонично развитой личности, что невозможно без репрезентации се­бя как субъекта этой деятельности в виде некоего конкрет­ного идеала для подражания (то есть для обеспечения ос­новного механизма воспитания). Осознание значимости профессиональной деятельности еще не ведет к превраще­нию этого значения в «личностную значимость» или лич­ностный смысл. Поэтому в психологии понятие «смысл» чаще используется во втором определении, образуя с по­нятием значения полярную оппозицию. Более того, разви­вая содержание понятия «смысл», К. А. Абульханова за­ключает: «Нечто имеет или приобретает для меня смысл, не только поскольку я осознаю ценность и важность этого нечто лично для меня, но и потому, что я способен пере­жить мое отношение (здесь и далее курсив наш. - Г. Г.) к этому, почувствовать этот смысл. Смысл как составляю­щая человеческого сознания - интеграл и переживания (этого смысла), и побуждения (мотива) к этому предмету, и осознания его» [6,9].

В зрелом возрасте «возникает проблема «ближнего» и «дальнего», проблема соотношения, взаимосвязи непо­средственного отношения человека к окружающему его и осознанного отношения, опосредствованного через «даль­нее» [254, 352]. У человека формируется «обобщенное, итоговое отношение к жизни», в котором отражена взаи­мосвязь настоящего, прошлого и будущего. Это отноше­ние позволяет реализовать смысл человеческой жизни - «быть центром превращения стихийных сил в силы созна­тельные» [там же].

Очень часто при рассмотрении самоопределения лич­ности говорят одновременно и о самореализации, и о само­актуализации, что свидетельствует о признании самоопре­деления не только как чисто планирующего образования, связанного с будущими выборами, но и как сложного обра­зования, пронизывающего всю человеческую жизнь. «Самоактуализация - это не конечное предназначение че­ловека, - пишет В. Франкл. - Подобно счастью, самоактуа­лизация является лишь результатом, следствием осущест­вления смысла. Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализи­ровать себя вместо смысла, смысл самоактуализации тут же теряется» [306, 57]. Конкретизируя свою мысль. Франкл вспоминает слова А. Маслоу о том, что «дело са­моактуализации» может быть сделано лучше всего «через увлеченность значимой работой» [там же, 59]. Примени­тельно к проблеме профессиональной реадаптации педаго­гов можно отметить, что сущность такого самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахожде­нии новых смыслов в своей работе.

Рассуждая о самоактуализирующейся личности, А. Г. Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии личности хотя бы как о возмож­ности [31, 360-363]. Учитывая специфику труда препода­вателей, многие из которых стремятся оставить свой след и надеются на продолжение своего дела через учеников, можно предположить, что осмысление проблемы социаль­ного бессмертия также может стать одним из направлений профессиональной реадаптации педагогов.

Рассмотрению экзистенциальных проблем посвяще­ны фундаментальные труды С. Кьеркегора, представленные в библиотеке МГУ им. М. В. Ломоносова. Они содержат философско-психологический анализ всех актов собственной жизни и дви­жения мысли. В «Stades» Кьеркегор выделяет 3 стадии на жизненном пути личности: 1) стадию чувственной эсте­тики - меланхолические размышления юноши: «За полто­ра года (влюбленности) я выносил в себе поэзии более, чем ее содержится во всех романах вместе взятых» [395,793], 2) стадию действенной этики; 3) экзистенци­альную стадию [там же, 791-792].

Раскрывая смысл третьей стадии жизни, он, будучи убежденным христианином, рассуждает следующим обра­зом: «Для христианства даже смерть - это определенная стадия жизни. Поэтому никакая физическая болезнь не ве­дет к смерти. Безусловно, смерть - это конец болезни, но сама она концом не является» [396, 194]. И вместе с тем есть болезнь, которая приводит к концу уже при жизни, что и отражено в «La maladie a la mort» («Смертельная бо­лезнь»). По Кьеркегору - это отчаяние. Можно выбрать и другую стратегию - «здоровье или поддержку в себе доб­родетели надежды; надежду или убеждение в том, что все противоречия могут быть разрешены» (там же). Далее сле­дуют рассуждения о том, что способом разрешения проти­воречий может стать единение с богом (Dieu). Если пред­ставить кьеркегоровского Dieu как концентрированное выражение общечеловеческих ценностей, то ключ к бес­смертию личности и соответственно сохранению ее цело­стности и идентичности лежит в трансценденции. Термин «трансцендентный» относят к событиям, сферам и процессам, которые выходят за пределы повседневного существо­вания и могут быть оценены как «высочайшие» и «глубо­чайшие». Они отмечены «благородством и величественно­стью, самоактуализацией и альтруизмом».

Как замечает Кьеркегор, у человека есть две альтерна­тивы: «Можно, разумеется, не быть собой, то есть отказать­ся от высших смыслов вечности и свободы человеческого бытия, которыми мы все обладаем, или, другими словами, избрать способ существования в категориях сиюминутно­го, конечного, потребного» [396,195]. В «Stades» эту стра­тегию он считает типичной для психологии женщины, от­носит ее также к философии Дон Жуана. С другой сторо­ны, «быть собой», по Кьеркегору, в сущности, означает «не быть собой». «Не быть собой» в последнем значении - рас­статься с отчаянием, выйти за пределы «Я», трансцендировать в другого, пусть даже в образе Dieu.

По своей сути отраженная субъектность - это идеаль­ная форма бытия одного человека в другом человеке, его представленность и продолженность в идеальном плане в других людях (метаиндивидное существование личност­ного). Нет этой «второй жизни» в других - нет и личности. И тогда вполне очевидным представляется смысл извест­ных слов Джона Донна: «...смерть каждого Человека ума­ляет и меня, ибо я един со всем Человечеством, а потому не спрашивай никогда, по ком звонит Колокол: он звонит по Тебе». Хайдеггер однажды заметил, что человек есть не только - «бытие-в-мире»- (Das-sein-Welt), но что он, главным образом, есть «бытие-с-другими» (Мit-апderen-Sein). Об­щительность, общность являются сущностным атрибутом человека. Он по самой своей природе есть «бытие-для-дру-гих». Действительное развитие человека как раз и связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые он проходит на своем жизненном пути. Под­линная, бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия и «непрозрачность» другого, выход за рамки самого себя и понимание (постижение) личности другого, а также чувство ответственности за другого.

Педагогическая профессия является, по сути, концен­трированным выражением событийности личности. Глав­ной целью этой профессии в конечном итоге является по­стоянный поиск и разрешение экзистенциальных вопросов для себя и для других.

Выделяемые К. Хорни три ориентации: на людей, от них и против них в своей основе обслуживают ориентацию лишь на себя. По мнению многих психологов, центрация на себе препятствует росту личности, ее движению «вверх», к высшим ценностям. Выступая с этих позиций, - ряд психологов критически относятся к теориям самоак­туализации, которые, по их мнению, оправдывают эгоцен­трические установки индивида. С. Л. Рубинштейн, однако, разрабатывая проблему развития человека как его стрем­ление к уровню высших ценностей, подчеркивал, что уровень развития определяется тем, насколько субъект явля­ется светом и теплом для других людей. Он писал, что выс­шее оценивается не по отношению к самому человеку, не как простое самоусовершенствование. Оценка высшего - с точки зрения того, как и что оно изменяет, усовершенст­вует в других людях [253, 380].

Теории самоактуализации Франкл противопоставляет свой взгляд на природу человека. Он доказывает, что чело­век изначально направлен не на себя, а на мир. В окружаю­щем мире, в обществе, в других людях он только и может найти главный смысл (основной мотив, высшую ценность) своей жизни. В поисках смысла люди должны трансцендировать, выходить за пределы себя. Смысл своего бытия ин­дивид может отыскать в заботе о других людях, в деле, которому он предан, и которое отвечает его призванию. Самоактуализация важна, признает Франкл, но не как ин­тенция, намерение, автономная цель, а лишь как побочный у результат созидательной деятельности. Лишь в той мере, в какой люди забывают о себе в деле, жертвуют себя миру, его требованиям и задачам, они осуществляют и себя.

Концепция логотерапии и критика теории самоактуа­лизации оказали сильное влияние на Маслоу, заставили его эксплицировать свое понимание этого феномена и допол­нить новыми положениями концепцию мотивации. Он, прежде всего, разъяснил, что уже изначально в качестве важнейших характеристик самоактуализированных людей выделяются демократический склад характера и полная поглощенность тем делом, которое они считают своей мис­сией, призванием. Определяя способность самоактуализи­рующихся личностей делать в сложных социальных ситуа­циях «правильный выбор», Маслоу подчеркивает: «„Пра­вильный выбор" в данном случае значит „ведущий к их соб­ственной самоактуализации и самоактуализации других людей"» [180,209]. Введенное им понятие трансценденции существенно обогатило онтологическую концепцию чело­века, индивида: в исторически сформировавшейся природе человека заключена особая способность - сомневаться в конкретно историческом, в сущности, подниматься над ним и пытаться совершенствовать или отрицать наличное как препятствующее неисчерпаемому развитию его лично­сти. Качество трансцендентности высвечивает особые па­раметры масштабности конструктивных сил человека. Все человеческие стремления (потребности) Маслоу разделил на дефицитарные (D-потребности, или мотивы нужды) и потребности роста, развития, реализации высших ценно­стей (ценностей Бытия или область метамотивации - стремления к добру, справедливости, истине и т. п.). В по­нятие трансценденции вошли составляющие потребностей и способностей, желания и возможности человека выйти за пределы существующего общества, господствующих обще­ственных отношений, распространенных в социуме шабло­нов и стереотипов. «Есть основание предполагать, - пишет Л. И. Анцыферова, - что понятие трансцендентности входят в фундамент теории морального развития Л. Колберга» [25]. Его концепция стадиального развития морали, указывает на то, что способность к трансценденции развивается постепенно и тесно связана с целостным развитием, личности. Колберг выделяет три уровня в становлении морали - доконвенциональный, конвенциональный и постконвенициональный. Каждый уровень включает две ста­дии. В данном контексте интересен постконвенциональный уровень.

Достигая пятой стадии, люди начинают критически от­носиться к существующим в своем обществе нормам. Рас­пространенные в социуме нравственные ценности уже не воспринимаются ими как равнозначные, но располагаются в иерархическом порядке. Формируются убеждения в том, что определенные правила и установления должны быть пересмотрены, что в обществе должны существовать демократические противовесы для определенных норм, неспра­ведливых законов, для улучшения данного общества.

На шестой стадии, называемой Колбергом как «уни­версальные принципы», люди выходят за пределы своего общества в пространство всего человечества. Они руково­дствуются принципом - все люди достойны уважения и представляют величайшую ценность. Чтобы утвердить эти принципы, представители шестой стадии одобрили бы акты гражданского неповиновения, которые едва ли поддержали бы люди, стоящие на пятой стадии. Посколь­ку среди выборки Колберга нашлось крайне мало людей, которых можно было бы отнести к шестой стадии, он на­звал ее «теоретически возможной». Но речь не идет об об­суждении данных стадий. Важен феномен трансценден­ции, опосредствующий влияние социальных структур на поведение и чувства личности. В работах К. Хорни, Э. Фромма, Дж. Келли, К. Юнга, А. Маслоу, X. Томе и других психологов выявляются тонкие психологические процессы и образования, которые влияют на интерпретацию, осмысливание, интонирование субъектами общест­венных отношений, событий, жизненных ситуаций, меж­личностных связей.

Мы можем предположить, что все приведенные выше рассуждения о выходе личности на уровень трансценден­ции, достижении метауровня в постижении смысла жизни и деятельности дают ключ к пониманию «секрета» профес­сионального успеха замечательного педагога, преподавате­ля Московского университета Тимофея Николаевича Гра­новского. В 1839 году он прочел первую лекцию по курсу истории древнего мира и средних веков. Поколения сту­дентов сменяли друг друга, но отношение к нему остава­лось неизменным: аудитория, в которой читал профессор, всегда была забита до отказа. «Послушать Грановского» съезжалась «вся Москва» - «весь образованный класс го­рода, - от стариков, только что покинувших ломберные столы, до девиц, еще не отдохнувших после подвигов на паркете, и от губернаторских чиновников до не служащих дворян...», - вспоминал А. И. Герцен.

Грановский читал предмет, казалось бы, весьма дале­кий от насущных проблем русской жизни. При этом «в своей изящной и благородной» речи он сознательно избе­гал внешних эффектов, его лекции были совершенно сво­бодны от намеков и аналогий политического характера, к тому же профессор шепелявил, говорил очень тихо, тре­бовал напряженного внимания, глотал слова. Так что же заставляло современников, затаив дыхание, вслушиваться в этот слабый, глуховатый голос? Чем объяснялась та «не­отразимая притягательная сила», действие которой испы­тывал всякий, кто хоть раз побывал на лекциях Грановско­го? Во всех своих лекциях Грановский твердо отстаивал «свободу воли», всеми силами отрицая присущий Гегелю и его последователям логический фатализм. Этим он откры­вал себе путь для нравственной оценки исторических со­бытий и исторических деятелей, приближал историю к своим слушателям, делал ее более человечной. Недаром тот же Герцен именно в человечности видел главную отли­чительную черту лекций Грановского: «Сочувствие, рас­крытое ко всему живому, сильному, поэтическому - сочув­ствие, готовое на все отозваться, любовь к возникающему, которое он радостно приветствовал, и любовь к умирающе­му, которое он хоронит со слезами. Нигде ничему не вырва­лось слова ненависти в его чтениях...». Приведем отрывок из докторской диссертации Грановского, который как нельзя лучше характеризует смысл его профессиональной деятельности: «Благо тому, кто явным делом или неведо­мым духовным участием содействовал осуществлению ис­торического закона».

Механизмы обретения смыслов связываются в отече­ственной психологии с осознанием и постановкой целей жизни и деятельности (А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, В. С. Братусь и др.). На­помним, что в концепции А. Н. Леонтьева мотиву прида­ется значение конечной цели деятельности, в приближе­нии к которой человеку необходимо достичь ряда проме­жуточных целей, составляющих порой весьма сложную, иерархически организованную систему. Промежуточные цели приобретают мотивационное значение вследствие специальных процессов смыслообразования; такое значе­ние, получаемое ими от мотивов, и называется смыслом. Механизм развития мотивации в виде мотивационной фиксации рассмотрен В. К. Вилюнасом [65]. Он ссылается также на процесс «сдвига мотива на цель», обозначенный Леонтьевым (см. [49]. Гл. 4.1). Этот механизм обеспечива­ет развитие высших форм мотивации. «Это те обычные случаи, когда человек под влиянием определенного моти­ва принимается за выполнение каких-либо действий, а за­тем выполняет их ради них самих, в силу того, что мотив как бы сместился на их цель [156, 302]. Нетрудно видеть, что в конктексте этих концептуальных представлений «сдвиг мотива на цель» не является особым процессом, это то же самое смыслообразование, только фиксирую­щееся, порождающее устойчивые «функционально авто­номные» смыслы [65, 156].

В процессе выполнения педагогической деятельности, независимо от того, каким именно потребностям она отве­чает у носителя данной профессии, в ситуации кризиса (причем умноженного) человек сталкивается с условиями, затрагивающими его другие потребности: одни задевают его нравственные чувства, другие - потребности в безопас­ности, достижениях, самоутверждении и т. д. Такие столк­новения способны оставить значимые следы в мотиваци­онной развитии человека, причем безотносительно к моти­вам изначальной деятельности.

Ф. Е. Василюк представляет смысл как пограничное образование. «В нем, - пишет автор, - сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бы­тийные возможности их реализации. В отношении к дейст­вительности и реальному смыслу он воплощается в раз­личных формах смыслового будущего, в отношении же к идеальному, вневременному он отражает в себе ценност­ную целостность индивидуальной жизни» [62,129]. В кри­тической ситуации нарушаются одновременно и психоло­гическое будущее, и смысл, и целостность жизни. Это раз­личные измерения одного и того же - самой критической ситуации. Возникает разлад всей системы жизни, то есть сознание - бытие; сознание не может принять бытие в та­ком его виде и теряет способность осмыслять и направлять его. Все это феноменологически выражается в утрате смысла. Преодоление этого разлада жизни осуществляется за счет ценностно-мотивационных перестроек. «Это не значит, - отмечает Ф. Е. Василюк, - что непременно пере­страивается сама система ценностей, в общем случае про­исходит перестройка отношений между нею и бытийным составом жизни» [там же, 130].

Случаи побочного развития в деятельности мотива­ции, предполагающего актуализацию и подключение «внешних» для нее потребностей, принципиально отлича­ются от случаев внутридеятельностных мотивационных «сдвигов», означающих передачу мотивам своего значения промежуточной цели, которая приобретает функциональ­ную автономность. Такую автономность могут получить определенные показатели мастерства в профессиональной деятельности: авторитет и уважение со стороны учеников, виртуозное владение преподавательской деятельностью, творческие находки, импровизационность, достижение ко­торых требует многолетних систематических усилий.

Представляется, что выражением «сдвиг мотива на цель» целесообразно обозначить только последние случаи, более соответствующие буквальному его значению. Конеч­но, в реальной жизни одно другого не исключает, поэтому стремление к некоторому уровню мастерства может опре­деляться и «сдвигом» собственно профессиональной моти­вации, и затрагивающей «побочные» потребности перспек­тивой получения высокого квалификационного знания. Идея мотивационных «сдвигов», происходящих в иерар­хии достигаемых человеком целей, получила дальнейшее развитие в концепции В. С Магуна, став основой для ори­гинального описания организации человеческих потребно­стей. Явление «сдвига мотива на цель», имеющее в концеп­ции А. Н. Леонтьева статус, скорее, частного феномена, в данной работе названное «смещением эмоциональных переживаний в сторону ценностей более высоких поряд­ков» [168, 35], возводится в универсальный онтогенетиче­ский принцип развития мотивационной сферы. В резуль­тате многоступенчатых И постоянных мотивационных «смещений» с конечной цели на все более отдаленные в ие­рархии условия, средства, промежуточные цели формиру­ется система инструментально соподчиненных позитив­ных ценностей, опосредованность которых может быть «в принципе сколь угодно высоких порядков.». «В процессе повторных восприятий одной и той же последовательно­сти событий, - пишет В. С. Магун, - ценности более низко­го порядка начинают пропускаться сознанием, как бы про­говариваться скороговоркой, и, в конце концов, в сознании остаются только ценности более высокого порядка, кото­рые теперь непосредственно порождают эмоциональное переживание» [168, 34]. Однако нельзя говорить только о непосредственном возникновении эмоций, этот процесс далеко не всегда протекает автоматически. «Эмоциональ­ные переживания человека, - как замечает ранее сам ав­тор, - которые отражают его потребности и блага, могут возникать автоматически или же в результате специальных познавательных усилий субъекта» [там же, 26-27].

В процессе профессионально-личностной реадаптации исходными являются усилия самого субъекта по поиску путей выхода из многоаспектного кризиса и, как следствие, возникают соответствующие эмоциональные пережива­ния, способствующие превращению ценностей более высо­кого порядка в смыслы. Поскольку профессионально-лич­ностная реадаптация является, по сути, способом активи­зации мотивов личности, в процессуальном контексте ее можно рассмотреть как форму переживания.

Переживание в психологии трактуется как [133,255]:

1) любое испытываемое субъектом эмоционально ок­рашенное состояние и явление действительности, непо­средственно представленное в его сознании и выступаю­щее для него как событие собственной жизни;

2) наличие стремлений, желаний и хотений, способст­вующих осознанию отношения личности к происходящим в ее жизни событиям;

3) форма активности, возникающая при невозможно­сти достижения субъектом ведущих мотивов его жизни, крушении идеалов и ценностей и проявляющаяся в преоб­разовании его психологического мира, направленном на переосмысление своего существования. Это позволяет че­ловеку в критической жизненной ситуации перенести тяжелые события, обрести благодаря переоценке ценностей осмысленность существования.

В контексте исследования психологических механиз­мов реадаптации последнее значение понятия «пережива­ние» выступает как главное, первостепенное.

Типы эмоциональных переживаний личности в клас­сификации Ф. Е. Василюка основаны на характеристике ее «жизненных миров». С четырьмя типами жизненных ми­ров - 1) внешне легкий и внутренне простой; 2) внешне трудный и внутренне простой; 3) внутренне сложный и внешне легкий; 4) внутренне сложный и внешне труд­ный - связаны четыре типа переживаний личности. К ним соответственно относятся гедонистические, реалистиче­ские, ценностные и творческие переживания.

Объективная сложность жизненного мира человека в ситуации кризиса сама по себе не создает еще его внут­ренней, субъективной сложности. Субъектность является результатом особой внутренней деятельности по связыва­нию и согласованию отношений. Такая форма активности реализуется в ценностном и творческом переживаниях.

Рассмотрим главные переживания и сопутствующие им мотивационные «новообразования», актуализирующие реадаптацию личности зрелого возраста в условиях смены социокультурной ситуации и самоопределения в педагоги­ческой профессии.