Отношение студентов к научной работе как средству профессионально-педагогической подготовки (в % к числу опрошенных по курсам обучения)

Отношение	1	2	3	4	В среднем
положительное	39,9	44,4	47,3	50,7	45,5
индифферентное	55,2	51,9	49,5	46,4	50,8
отрицательное	4,9	3,7	3,2	2,9	3,7

Анализ данных, приведенных в таблице 2, показывает, что, хотя оценка роли научно-исследовательской подго­товки для будущей профессионально-педагогической дея­тельности и повышается от курса к курсу, в среднем по числу опрошенных направленность на научное творчество выражена только у 45,5% студентов. Более половины оп­рошенных студентов - 50,8% - выразили равнодушное отношение к научному поиску с точки зрения профессио­нальной ценности.

Интерес к проблеме готовности учителя к творческому подходу в педагогической деятельности возник в педагогиче­ской психологии в последней четверти XX века, предшество­вал волне гуманистически ориентированных работ и продол­жает развиваться как в России, так и на Западе. Достаточно упомянуть, что над этой проблемой работают в Германии Р. Тауш, В. Голем, X. Хофман, в Венгрии - Ш. Надь, Е. Гажб, Ш. Сандор. Исследование обсуждаемой проблемы связано с именами Т. Исона, Р. Госдена, С. Ньюита, Дж. Маклейша (Великобритания), известны работы Д. Аллена, Дж. Купера, Р. Шварца (США), Ж. Троншера (Франция) и др.

Вопросам профессиональной компетентности педагогов уделяется достаточно большое внимание. Так, целый номер журнала «L'education permanente» (Франция) за 1997 год по­священ дискуссии о подготовке учителей и повышению квалификации (№ 49-50). В редакционной статье журнала «L'education», подводящей итоги аналогичной дискуссии, дается «новая модель» учителя, составной частью которой является его «исследовательская функция» (с. 6-8). Вопросам подготовки будущих педагогов к научно-исследовательской и экспериментальной работе посвящен специальный выпуск журнала «Bildung und Erziehung» (1996, №4).

В США подготовка учителей наделена на «новую эру», в образовании, предполагающую учет постоянно меняющихся программ школьного обучения, новых задач и целей образования, структуры «неформального», индивидуализированного обучения и т. д. Рассматриваются такие вопросы, как развитие творческого профессионального мастерства студентов в процессе их учебной работы в педагогическом учебном заведении [410], проведение инст­руктажа учителей по осуществлению новых требований к методике обучения, предусматривающих развитие ак­тивного мышления и творческих способностей учащихся [431] и т.д. Целая плеяда исследователей работает над проблемами соответствующей подготовки будущего учи­теля и в российских вузах. Некоторые из них специально указывают на исследовательскую деятельность как стиму­лирующую творческое мышление учителя.

Рассмотрим творческую деятельность педагогов с точ­ки зрения трех основных подходов к трактовке творчества, разрабатываемых в научной литературе и называемых соответственно личностным, процессуальным и продуктив­ным подходами.

При первом подходе - личностном - творческая дея­тельность рассматривается со стороны ее неповторимости и индивидуальности, то есть как способ самоосуществле­ния личности. К числу «личностных», то есть, по мнению А. В. Брушлинского, «наиболее существенных для индиви­да как личности» психических свойств «относятся преиму­щественно... способности» [55,3].

Анализ творческих способностей встречается в целом ряде работ [41; 164; 233; 244; 388 и др.). При самом общем рассмотрении лица, характеризующиеся развитым творче­ским мышлением, «в состоянии обнаружить новые соотно­шения объектов и явлений, методы или приемы исследова­ния и т. д. [249, 28]. Проблема структуры творческих спо­собностей не получила однозначного решения, поскольку сложно представить универсальные признаки для их выде­ления. Например, трудно установить критерии, которыми руководствуется J.Р. Guilford [388] при вычленении сово­купности следующих творческих способностей: 1) чувст­вительность к проблемам (видение проблемы); 2) бег­лость речи, образования ассоциаций, выражения мысли, формирования понятий; 3) гибкость мышления (спонтан­ная, адаптационная); 4) оригинальность мышления; 5) способность к разработке; 6) аналитико-синтетические способности. Близок по содержанию, но более пространен по описанию перечень, предложенный Луком: 1) зоркость в поисках проблемы; 2) способность к свертыванию мыс­лительных операций; 3) способность к переносу опыта; 4) цельность восприятия; 5) сближение понятий; 6) го­товность памяти; 7) гибкость мышления; 8) способность к оценке; 9) способность к сцеплению и антиципации; 10) легкость генерирования идей; 11) способность пред­видения; 12) беглость речи; 13) способность к доработке; 14) способности и творческий потенциал.

Из концепции С. Л. Рубинштейна, поддерживаемой Б. М. Тепловым, о соотношении способностей и умений следует, что в процессе овладения знаниями о способах исследовательской деятельности и умениями в ее осуществлении происходит развитие творческих способностей, что в комплексе обеспечивает готовность к профессио­нально-педагогической деятельности на уровне творчества. И, наконец, при личностном подходе к анализу твор­ческой деятельности педагогов, кроме творческих способ­ностей, следует учитывать и целый ряд других качеств личности, необходимых для осуществления творчества. Любой вид деятельности является производным от определенного сочетания качеств личности. В. А. Крутецкий относит к их числу:

1) активное, положительное отношение к предмету, склонность заниматься им, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд характериологических черт, таких как трудо­любие, организованность, самостоятельность, целеустрем­ленность, настойчивость; устойчивые интеллектуальные чувства;

3) благоприятные для деятельности психические состояния, например, заинтересованность, сосредоточен­ность и т. д.;

4) наличный фонд знаний, умений и навыков в соот­ветствующей области;

5) определенные индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности [139].

Все это справедливо и для педагогического творчества.

При анализе процессуального подхода к творчеству его рассмотрение возможно по следующим основным направлениям:

1) взаимосвязь воспроизводящих и творческих компонентов деятельности;

2) соотношение алгоритмических и творческих ком­понентов деятельности;

3) познавательная самостоятельность и творчество;

4) этапы творческого процесса;

5) творчество как процесс решения задач.

Дадим краткую характеристику этим основным на­правлениям и рассмотрим специфику их проявления

в труде учителя.

Психологической основой условного выделения творческого и воспроизводящего моментов в деятельно­сти служит теория продуктивного и репродуктивного мышления. Под репродуктивным мышлением обычно по­нимается мышление, которое воспроизводит уже добытое знание или перерабатывает его по готовым схемам, а под продуктивным - мышление, благодаря которому осуще­ствляется создание новых продуктов, новых материаль­ных ценностей. В психологии творчество обычно усмат­ривается как в создании принципиально новых способов решения проблемы, так и в конструировании новых свое­образных комбинаций уже известных приемов действия, ранее использовавшихся для решения тех или иных за­дач. Воспроизводящая деятельность характеризуется тем, что всегда завершается созданием продукта уже извест­ного качества, когда человек оперирует шаблонными приемами ранее сложившейся системы. Ученые подчер­кивают диалектическую связь творческих и воспроизво­дящих видов деятельности, продуктивных и репродук­тивных мыслительных процессов.

А. В. Брушлинский, в частности, указывает, что между ними не должно быть «пропасти, которую ничем не запол­нить» [57,71]. В творческих задачах всегда в той или иной степени представлены и элементы воспроизведения по об­разцу (в меньшей степени), а в способ решения задач на воспроизведение субъект почти всегда вносит элементы индивидуальности. Однако подход к определению уровней творческой деятельности педагогов только с точки зрения доминирования в ней репродуктивных или про­дуктивных компонентов представляется нам недостаточ­ным, ибо не дает полного представления о специфике их творческой деятельности. Один из вариантов процессу­ального подхода позволяет все-таки «сузить» сферу того вида деятельности, который мы относим к педагогическо­му творчеству.

Для второго направления в процессуальном подходе к исследованию творчества характерно вычленение в дея­тельности алгоритмического (исключающего свободу вы­бора) и творческого компонентов. Это позволяет предста­вить творческий процесс следующим образом: «творческий характер деятельности имеет место постольку, поскольку метод деятельности не задан заранее, а определяется субъ­ектом в соответствии с особенностями ситуации и решае­мых задач. Творчество с психологической стороны заклю­чается в неалгоритмическом характере действий по дости­жению определенных целей» [326,9].

Таким образом, в основу дифференциации алгорит­мического и творческого видов деятельности положена степень самостоятельности субъекта. Между тем В. Н. Пушкин, в частности, отмечает, что «между алгорит­мическими и творческими процессами, как двумя край­ними полюсами, лежит широкая область мыслительных процессов, которые можно было бы назвать самостоя­тельными нетворческими (курсив наш. - Г. Г.)» [244,165]. Это посылка может помочь в соотнесении таких личност­ных проявлений, как самостоятельность и творчество. Она дает основание предположить, что высшим проявле­нием самостоятельности личности является ее творче­ская деятельность.

Иная точка зрения содержится в теории П. Я. Гальпе­рина, выделяющего субъективную готовность (мотивы) и объективную готовность к деятельности, которая включает владение средствами, способами деятельности и самостоя­тельность. Присоединяясь к данной точке зрения, А. К. Маркова считает, что «самостоятельность» - это важ­ная, но дополнительная (курсив наш, - Г. Г.) характеристи­ка объективной готовности» [177, 50]. И действительно, тип деятельности (воспроизводящий или творческий) определяет не самостоятельность саму по себе, а способ действия, которым оперирует субъект. Например, учитель может самостоятельно найти способ работы или самостоя­тельно применить его в новых условиях труда, но если этот способ является нерациональным, если он не соответству­ет, не адекватен изучаемой ситуации, то его деятельность нельзя считать полноценной в творческом отношении. Творческая активность субъекта развертывает стержень его личностной индивидуальности - самостоятельность, так как, осуществляя активный поиск, отбор и оперирова­ние способами, необходимыми для решения выдвинутых задач, он утверждает собственные пути достижения цели. Попытки очертить границы творческого процесса отмеча­ются еще у Т. Рибо, который подчеркивает поэтапную по­следовательность протекания творчества, различая в твор­ческом процессе такие этапы, как общая подготовка, поиск, построение и развитие идеи [245]. Творчество - это про­цесс распознавания и решения проблем, генерирования и проверки гипотез, формулирования выводов и выраже­ния результатов.

Анализ общенаучных и психологических работ по про­блеме научного творчества позволил следующим образом конкретизировать содержание выделенных этапов творче­ского процесса:

- поиск проблемы;

- постановка вопроса;

- определение цели и задач исследования;

- мобилизация опыта и знаний на решение проблемы: изучение состояния вопроса (его теории, истории и практики);

- анализ и критическое осмысление литературы;

- творческое использование достижений смежных наук;

- наблюдение и сопоставление фактов; обобщение передового опыта;

- формулировка гипотезы; постановка вводного (констатирующего) эксперимента; уточнение гипотезы на основе формирующего эксперимента;

- обобщение результатов исследования, формули­ровка выводов; выделение новизны и практической значимости работы;

- сообщение результатов, внедрение их в практику. Следовательно, для овладения творческой педагогической деятельностью следует обеспечить: 1) осознание всех этапов творческого процесса и 2) учет каждого из этапов, овладение приемами умственной деятельности и. умениями, характерными для каждого из них. Исходя из этого воспроизведение или присвоение субъектом таких способностей предполагает, что он «должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [154,364]. Формирование любого социаль­но-психологического качества личности требует включе­ния ее в «систему специфической для формируемого каче­ства деятельности». Соответственно творческая направ­ленность личности учителя формируется в ситуации непосредственного осуществления творческой, исследова­тельской деятельности.

При изучении теоретических вопросов творчества мы обратили внимание также на то, что в психологии творче­ским процессом обозначается не только полный цикл творчества, но и деятельность, связанная с решением творче­ских задач. Научное творчество - это лишь доведенный до определенного уровня тот же процесс, который позволяет нам решать элементарные задачи, непрерывно возникаю­щие в нашей жизни, то есть процесс переработки посту­пающей информации с целью извлечения из нее макси­мального содержания. В исследованиях психологов под творческой деятельностью как раз и понимается деятель­ность, стимулируемая задачей, решение которой не может быть непосредственно получено путем логического вывода из имеющихся предпосылок, а предполагает образование новых способов действия или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящее к возникновению новых знаний. Подобное представление о творчестве ле­жит в основе широко распространенной идеи о том, что, поскольку процесс творчества аналогичен процессу реше­ния задач, формирование творческого мышления должно идти по пути вовлечения субъектов в решение соответст­вующих познавательных задач. F. Williams [431], например, предлагает следующие пути развития творческого мышле­ния: 1) интуитивные догадки; 2) подбор возможных вари­антов решения проблем; 3) оценка ситуаций; 4) проблем­ные вопросы; 5) организация случайного поиска.

Такой метод часто применяется безотносительно к со­держанию и целям профессиональной подготовки и поэто­му представляется весьма проблематичным. Так, в статье В. Оlmо [410] основной упор делается на тренировке в ре­шении задач типа «Доктор сказал, что Вам осталось про­жить только год. Что Вы будете делать?».

В аспекте продуктивного подхода творчество рассмат­ривается со стороны результата деятельности, «изобрете­ния новых понятий, возникновения новых теорий, перехо­да от старой теории к новой» [57,82], «в результате которо­го человек находит что-то новое, до того неизвестное» [там же, 82]. Творить, быть исследователем - «значит вносить в наши знания о явлениях что-то новое», хотя бы малое, но ранее неизвестное» [там же].

Хотя новизна продукта и необходима для характеристики творчества, она не рассматривается в педагогическом творчестве как главный признак, речь больше идет о новизне путей получения профессионального «результата», о характере поиска способа деятельности. Новым могут быть «новые знания, добываемые путем самостоятельного поиска, или новые методы их приобретения» [264, 15-16]. Тогда неизбежно встает вопрос, насколько продукт творчества педагогов нов и для кого он нов? Для, ответа на этот вопрос рассмотрим уровни творческой педагогической деятельности.

В психологических исследованиях [например, 41; 181] часто речь идет о низшем и высшем уровнях творче­ства. Первый уровень усматривается в использовании уже существующих знаний, а точнее - в расширении об­ласти их применения. Творчество «высшего» уровня свя­зывается с созданием какой-то совершенно новой кон­цепции, в большей или меньшей степени революционизирующей науку, типа теории относительности Эйнштейна. Такая классификация уровней творчества дает основание А. Матейко сделать вывод, что большинство творческих достижений в той или иной области, как правило, при­надлежит лишь незначительной части занимающихся ею людей»- [181, 9].

Однако большинство исследователей и сама практика, напротив, указывают на массовый характер творчества, особенно в период переходной экономики. Поэтому более интересной в аспекте исследуемой проблемы представля­ется нам концепция субъективного и объективного творче­ства. Возможность субъективной новизны результатов творческой деятельности обнаруживается целым рядом исследователей (Т. Рибо, А. В. Брушлинский и др.) Так, у Рибо мы находим: «Всякий нормальный человек занимается творчеством в большей или меньшей степени. По сво­ему невежеству он может изобрести то, что уже изобретали тысячи раз, если для других это не будет созданием чего-нибудь нового, то для самого изобретателя оно явится та­ковым» [245,103]. Подобное творчество не прибавляет ни­чего в плане развития науки, однако для педагогической практики имеет весьма существенное значение. И действи­тельно, в процессе микроисследований, осуществляемых учителем в ходе учебного процесса и во внеаудиторное время, он развивает свои способности к творческой дея­тельности, приобретает соответствующие исследователь­ские умения, укрепляется в собственной позиции, объек­тивизирует самооценку и, как следствие, реализуется про­цесс реадаптации личности.

Вместе с тем выделение в педагогическом творчестве объективного уровня представляется вполне обоснован­ным. И действительно, нельзя не признать получившего в последние годы распространение феномена участия учи­телей в научной и опытно-экспериментальной работе, по­явления учебно-научных кафедр в образовательных учре­ждениях, лицеях и колледжах. Достаточно упомянуть, что в 1990 году опубликованы результаты 1190 исследований, в которых приняли участие учителя. Ими защищаются диссертационные работы.

Итак, исходя из комплексного процессуально-продук­тивного подхода к оценке педагогической деятельности мы различаем элементы творчества в ней по двум характер­ным признакам: 1) способу ее протекания (процессу) и 2) результатам (продукту) деятельности.

Исследователи в основном указывают на такой показа­тель творческой направленности личности, как поисково-познавательная мотивация. Это показатель внутреннего стимула к проявлению творческого поиска, источник раз­вития активности, инициативы, самостоятельности и логи­ки познания [200]. Эти процессы сопровождаются ярко выраженным индивидуальным стилем умственной дея­тельности и творческим переживанием, вытесняющим де­структивные переживания, связанные с кризисами.

С точки зрения системного подхода П. К. Анохина к рассмотрению процессов высшей нервной деятельно­сти [22] мыслительная деятельность человека предвари­тельно настраивается на ожидаемый результат, который затем оценивается по окончании действия. Человек все­гда действует по некоторой установочной программе, связывающей причину и следствие, что и настраивает его на ожидание результата. Решающим в этом акте является результат действия и его оценка. Поэтому ограничиться чисто процессуальной стороной проблемы - значит ос­ложнить вопрос вычленения критериев творческой дея­тельности педагога. И действительно, любой творческий процесс - это своего рода «черный ящик». Измерению поддается то, что получено «на выходе», в той или иной мере готовый продукт деятельности, тем более, что ко­нечной целью любой деятельности является результат, который в итоге материализуется в продукте деятельно­сти. По характеру продукта можно судить и о характере самой деятельности, о способах ее осуществления и т. д. Сложность анализа готового «продукта» деятельности вообще, и творческой в частности, обусловлена тем, что он соотносится с целым рядом психических свойств лич­ности. Тем не менее, построение любой теоретической модели требует определенной степени отвлеченности.

В качестве продуктов творческой деятельности педаго­гов обычно рассматривают доклады, опытный и экспери­ментальный материалы, методические разработки, статьи, программы и рекомендации. «Немецкий язык,- вспомина­ет С. Л. Соловейчик, - нам преподавала Анна Николаевна Изволенская, соавтор действовавшего тогда школьного учебника для шестого класса, чем мы втайне гордились. Она, пожалуй, была добрее всех. Как умудрялась она вдалбливать в нас немецкие неправильные глаголы среди невооб­разимого шума - непонятно. Но когда мы стали старше и завели знакомства с девчонками из соседних женских школ, то выяснилось, что мы все знаем немецкий гораздо, гораздо лучше, и это отчасти помогало нам выглядеть более интересными людьми в глазах наших первых подруг...» [274, 13-14]. Творческую работу, выполненную учителем, можно рассматривать в этой связи с точки зрения того, ка­кие новые результаты и выводы удалось получить, каким образом учитель сумел использовать данные, уже извест­ные науке, насколько самостоятельно, инициативно подхо­дил к интерпретации научных данных. И, наконец, как эта работа сказалась на личности педагога, помогла ли ему вы­разить себя, свой опыт, репрезентировать собственный ме­тод и стиль деятельности, в известной мере реализовать свою генеративную функцию. Однако, что еще более важно, так это то, что, включаясь в самостоятельную исследова­тельскую деятельность, учитель, преподаватель испытыва­ют описанные выше переживания, связанные с процессом творчества и достигаемым результатом. Эти переживания замещают и вытесняют деструктивные переживания, свя­занные с возрастным, профессиональным и социокультур­ным кризисами. В данной ситуации развития личности творческая профессионально-педагогическая деятельность фактически приобретает характер не просто «ведущего ви­да деятельности», она становится для личности реадаптационной деятельностью, выполняя психотерапевтические для субъекта функции (логотерапия).