4.3. Сравнение выборок мигрантов и педагогов ближнего зарубежья по критериям профессиональной адаптированности

Следующее направление исследования - проверка ги­потезы о том, что успешность профессиональной деятель­ности, являясь неотъемлемым условием профессионально-личностной реадаптации, связана с выработкой особого стиля деятельности, операциональные характеристики ко­торого исходят из ведущих смысложизненных мотивов субъекта педагогической деятельности.

База исследования. В данном цикле исследования сравнивались результаты, полученные на двух независи­мых выборках. Первая выборка состояла из педагогов школ города Рудного (Казахстан). Характеристика вы­борки представлена в 4.1. Обследование проведено в 1994/95 учебном году. Вторую выборку составили педа­гоги, мигрировавшие из Казахстана и Средней Азии в Че­лябинск и Челябинскую область и прошедшие регистра­цию в службах занятости (см. 4.2). Обследование данной выборки проводилось в течение 1997-2000 годов. Целью исследования явилось изучение операциональной струк­туры и успешности профессиональной деятельности. Методика исследования базировалась на разработанной нами Карте педагогической технологии (Приложение 3). В Карте представлены основные компоненты педагогиче­ской деятельности, соответствующие её операционально-содержательной структуре, как это изложено в разде­ле 2.2: проектировочно-конструктивный, организацион­ный, коммуникативный и гностический компоненты. В коммуникативном компоненте, кроме того, выделены три реализуемые в профессиональной деятельности педа­гога функции: информационная, регулятивная и аффек­тивная. При описании структурных составляющих каж­дого из выделенных компонентов и функций для удобства сравнения определено по четыре основных профессио­нальных действия.

Проектировочно-конструктивный компонент профес­сионально-педагогической деятельности включает поста­новку целей обучения, выбор методов и средств обучения, формирование мотивации учебной деятельности и созда­ние условий для достижения конечного результата обуче­ния - формирования и самореализации личности. В орга­низационном компоненте отражаются действия педагога по организации среды обучения, управлению вниманием учащихся на различных этапах урока, чередованию видов деятельности учащихся и сочетанию индивидуальных и групповых форм их деятельности.

Профессионально необходимые действия по реализа­ции информативной функции педагогического общения включают выбор актуального, связанного с повседневной жизнедеятельностью детей содержания учебного материа­ла, сочетание монологических и диалогических форм педа­гогического общения, культуру речи педагога и владение им приемами невербальной коммуникации.

Регулятивная функция педагогического общения предполагает профессиональные действия педагога по мобилизации волевых усилий учащихся, учету возрас­тных потребностей детей и подростков в самостоятель­ности, регулированию межличностных отношений в группе, формированию альтруистической установки на партнера.

Содержащиеся в Карте действия по реализации аф­фективной функции педагогической деятельности вклю­чают в себя развитие эмоциональных отношений лично­сти, создание благоприятного микроклимата в группе, формирование у учащихся положительной «Я-концепции», развитие эмпатии. В гностический компонент Кар­ты педагогической технологии мы включили такие крите­рии профессиональной деятельности, как: актуализация профессиональных знаний, самостоятельная разработка новых педагогических технологий, исследовательский подход в профессиональной деятельности и её результа­тивность в контексте целостного воздействия на лич­ность ребенка.

Карта педагогической технологии применялась для критериальной самооценки и внешней оценки компе­тентными судьями успешности профессиональной дея­тельности педагогов. Успешность профессиональной адаптации оценивалась по степени выраженности каждо­го из критериев; к успешно адаптированным были отне­сены те педагоги, в чьих оценочных (самооценочных) Картах наряду с умеренной выраженностью критериев половина (12) и более из них оценивались как ярко вы­раженные.

Для проверки достоверности различий между двумя выборками по частоте встречаемости успешной профес­сиональной адаптированности использовался много­функциональный статистический критерий «угловое преобразование Фишера» - критерий *. Суть углового преобразования Фишера, как известно, состоит в пере­воде процентных долей выборки, у которых отмечен ис­следуемый признак, в величины центрального угла, ко­торый измеряется в радианах. Большей процентной до­ле соответствует больший угол ср. Критические значения *: 1,64 для р < 0,05 и 2,31 для р < 0,01. В результате вы­числений были получены эмпирические значения кри­терия *, сопоставленные с критическими, что позволи­ло сделать выводы о достоверности проявления разли­чий между двумя выборками.

Сравнение самооценок профессиональной деятельно­сти педагогов ближнего зарубежья и педагогов-мигрантов по критерию * представлено в таблице 17. По данным, приведенным в таблице, можно заключить, что наиболее значимые различия в самооценке профессиональной адаптированности между выборками педагогов-мигран­тов и немигрантов наблюдаются в пользу педагогов-ми­грантов по следующим компонентам: гностический, проектировочно-конструктивный, коммуникативно-аф­фективная функция. Отсутствуют различия в частоте встречаемости высокой самооценки испытуемых данных выборок по организационному и коммуникативно-ин­формационному компонентам.

Таблица 17