2.2. Педагогическая рефлексия объекта труда

Для совершенствования профессиональной деятель­ности учителю, безусловно, необходимо представлять ее основные компоненты, то есть ее структуру. Исследования Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова вскрывают следующие основные компоненты и функции педагогической деятель­ности: а) диагностическую; б) ориентационно-прогностическую; в) конструктивно-проектировочную; г) информа­ционную; д) коммуникативно-стимулирующую; е) аналитико-оценочную; ж) исследовательски-творческую.

Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и определением уровня их развития (от греч. diаgnosis - распознавание, определение). Нельзя осуществ­лять воспитание, не зная особенностей физического и пси­хического развития каждого школьника, уровня его умст­венной и нравственной воспитанности, условий семейного воспитания и т. д. «Чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо, прежде всего, знать его во всех отноше­ниях», - отмечал К. Д. Ушинский в предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания» [302].

Ориентационно-прогностическая деятельность выра­жается в умении учителя определять линию воспитатель­ной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе развития. Это умение прогнозировать (от греч. рrо - вперед + {дюзы - знание) ее результаты, то есть то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в фор­мировании и развитии личности учащегося он хочет полу­чить. Например, если речь идет о стимулировании позна­вательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению проблемности и эмоциональности. Подобная ориентационно-прогностическая деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не мо­жет обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

Ориентационно-прогностическая деятельность влечет за собой деятельность конструктивно-проектировочную. Если, например, учитель прогнозирует регулирование со­циально-психологического климата в классе, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержа­ния воспитательной работы в контексте индивидуально-личностного подхода. Естественно, что для этого учителю необходимо, хорошо разбираясь в формах и методах воспи­тания, реализовать творческое воображение и конструк­тивно-проектировочные способности.

Организаторская деятельность учителя предполагает наличие развитых лидерских качеств и управленческих умений, связанных с мобилизацией подопечных на реше­ние различных образовательных задач и организацию раз­личных видов их деятельности. Важными качествами лич­ности учителя здесь являются его аттракция, суггестивные способности, эмоционально-волевая воздейственность, как и мера в осуществлении контроля.

Безусловно, особое значение имеет информационная деятельность учителя. Все обучение и воспитание, форми­рование установок личности в той или иной форме основа­ны на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идея­ми - первичный источник развития личностного потен­циала учащихся. Учитель в данном случае - важнейший источник научной, мировоззренческой и нравственно-эс­тетической информации (знаний). Отсюда понятно «аз­бучное» требование к фундаментальности его подготовки в профессиональной области, которая не может быть без соответствующей убежденности. Проблема убеждений учителя встала сегодня наиболее остро. Перед молодым учителем она стоит в форме выработки собственных убеж­дений, учителю, достигшему зрелого возраста, переживаю­щему «тройной» кризис, часто приходится пересматривать привычные взгляды.

В условиях гуманизации образования высокие требо­вания предъявляются к тем сторонам личности учителя, которые связаны с его личным обаянием и нравственный; влиянием на учащихся, с его умением общаться, устанавливать с ними благожелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Все это составляет область коммуникативно-стимулирующей деятельности учителя. Она включает в себя проявление любви к детям, душевного отношения, теплоты, чуткости и заботы о них, то есть подлинного гуманизма в широком смысле этого слова. Ничто так отрицательно не сказы­вается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон учителя. От такого учителя дети обычно держатся «на расстоянии», он внушает им внутренний страх, отчуждение. Аркадий Оверченко так начинает свой рассказ «Разговор о школе»: «Весь класс был разделен на два враждующих лагеря - один состоял из худощавой учительницы, а другой, числом побольше, - из всех учеников класса». Совсем по-иному относятся дети к тому учителю, который проявляет к ним доброжелательность, вникает в их запро­сы и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой. Многие выдающиеся педагоги неизменно подчеркивали определяю­щую роль личности учителя в обучении и воспитании.

В статье «Три элемента школы» К. Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспи­тателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уста­вы и программы, никакой искусственный организм, как бы хорошо он ни был продуман, не может заменить личность в деле воспитания. Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может дей­ствовать на развитие и определение личности» [301,63].

В структуре педагогической деятельности большое ме­сто занимает аналитика-оценочная деятельность, которая позволяет ему анализировать ход обучения и воспитания, выявлять в них положительные стороны и недостатки, срав­нивать достигаемые результаты с намечавшимися целями и задачами, а также сопоставлять свою работу с опытом дру­гих учителей. Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю устанавливать обратную связь в своей работе, по­стоянно сличать то, что предполагалось достигнуть в обуче­нии и воспитании с тем, что достигнуто. Только на этой основе можно скорректировать учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повы­шения педагогической действенности, шире использовать поw-haи с учетом конкретной педагогической реальности.

Наконец, принципиально важным элементом педагоги­ческой деятельности является ее исследовательско-творческая составляющая. В этой связи обратим внимание на два особо важных обстоятельства. Одно из них состоит в том, что применение любых педагогических теорий и инноваций требует от учителя известного творческого подхода. Дело в том, что педагогические и методические идеи отражают, как правило, типичные учебно-воспитательные ситуации, конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требовательности к учащимся в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций. В одном случае важно оказать по­мощь ученику в работе, в другом - нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем - подчерк­нуть положительные поступки, в четвертом - сделать лич­ное внушение и т. д. Высокий профессиональный уровень педагога сегодняшнего дня подразумевает не только глубо­кое знание предмета, но и его способность к воспитанию в духе творческого подхода к освоению действительности. Для этого педагог сам должен быть склонен к творчеству в своей профессиональной деятельности. Педагогика как наука и практика нацелились на творчество и сотрудничест­во. Узловой момент такой практики состоит в том, что педа­гог в ходе сотворчества с учеником вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего про­фессионального опыта. Рефлексивно-гуманистическая мо­дель реализуется в ходе научно-психологического осмысле­ния сущности педагогического процесса и выступает в каче­стве концептуального ориентира для его развития.