Уровни профессиональной культуры и выраженности личностного стиля деятельности

(в числителе - число учителей,

в знаменателе - % к числу обследованных)

Уровни	ЭГ 1	ЭГ 2	В среднем
высокий	10/20,8	6/12,0	/16,36
средний	24/50,0	27/54,0	/52,04
низкий	14/29,2	17/34,0	/31,60

Проанализировав эти данные, мы попытались опреде­лить, что влияет на ориентации, интересы и активность учителя в различных сферах его труда. Так, учитель, кото­рый в первую очередь ориентируется на высокое качество преподавания предмета и испытывает удовлетворение от него, обычно проявляет и высокий интерес к научно-теоре­тическим проблемам своего предмета, к проблемам мето­дики и психолого-педагогическим проблемам организации учебной деятельности учащихся.

Высокая активность учителя и методиста (выступ­ление с докладами на методобъединениях, педчтениях, необходимость консультирования других учителей, час­то обращающихся к нему) определяет и характер про­фессионального чтения: чтение с целью ознакомления с новыми идеями в области проблем методики; чтение с целью ознакомления с опытом работы других учите­лей; чтение литературы по разным областям педагогиче­ских знаний при подготовке к уроку, к выступлению и т. д. Полученные данные свидетельствуют о том, что в основе избирательности и предпочтений учителя ле­жит осознание им важности тех функций, которые он выполняет как профессионал: чем шире круг практиче­ских проблем, которые учитель оценивает как профес­сионально-значимые, тем богаче его запросы по отношению к информации, тем шире круг его профессиональ­ного чтения.

Естественно, что наибольшую познавательную актив­ность и разносторонность в сфере профессионального са­мообразования реализует учитель, который ориентирован на разнообразные виды педагогической деятельности: пре­подавание предмета, организацию учебной деятельности учащихся, методическую и исследовательскую деятель­ность (табл. 4). В приводимой таблице даны оценки, кото­рые дали учителя каждому виду деятельности, исходя из его субъективной значимости, по привычной им пяти­балльной шкале. Большинство учителей ориентируются на преподавание предмета, для них важным является уме­ние изложить материал на уроке: они должны все хорошо объяснить сами. Свои знания по возрастной и педагогиче­ской психологии, по технике стимулирования творческой активности учащихся в учебном процессе учителя оцени­вают значительно ниже.

Таблица 4

Характеристика отношения учителей к различным видам профессиональной деятельности

(в % к числу опрошенных, п = 98)

Профессионально-личностная ориентация на:	«5»	«4»	«3»	«2»	«1»
преподавание предмета	32	28	17	12	11
воспитательную деятельность	12	34	11	10	33
методическую и исследовательскую работу	14	26	17	15	28
деятельность, связанную с популяризацией психолого-педа­гогических и методических знаний	21	17	31	9	22

В запросах учителя проявляется сложный профес­сионально-личностный синдром: его социальные уста­новки и ценностные ориентации, его направленность в профессиональной сфере неоднозначны. С одной сторо­ны, он ориентируется на использование знаний, преиму­щественно на уровне конкретных практических рекомен­даций (его установки сочетаются с аналогичной позицией учителя и по отношению к собственной деятельности, к накоплению индивидуального опыта в форме конкрет­ных рекомендаций, частных приемов), с другой - учитель осознает необходимость использования знаний не только в форме конкретных разработок, но и теоретического ос­мысления практических проблем. Большинство учителей обращение к источникам чаще всего мотивируют целями получения методических рекомендаций по отдельным разделам и темам урока (около 82 % опрошенных учите­лей). Можно ли считать заинтересованность учителя в использовании прямых методических рекомендаций (поурочного типа) негативным фактом? Действительно, вместо самостоятельной проработки стоящей перед ним задачи (подобрать к уроку необходимое содержание, аде­кватные ситуации методы, нужные задания или составить их самому) учитель стремится получить все это в готовом виде. Именно так обычно оценивается и меньшая пред­ставленность в запросах учителя потребности обращения к психолого-педагогической литературе по сравнению с методической. Однако вряд ли возможно так однознач­но интерпретировать данную ситуацию. Конечно, если учитель ограничивается использованием одних лишь учебно-методических материалов, его запросы становят­ся чисто утилитарными. Однако большая часть учителей, как показали результаты анкетирования, испытывают по­требность в психолого-педагогических знаниях. Так, 44 % учителей оценивают знания теории проблемного обучения от 1 до 3 баллов. Знания теории дифференциро­ванного обучения от 1 до 3 оценивают 48 % учителей шко­лы № 16 и 46 % учителей школы № 12; теории програм­мированного обучения - соответственно 64 % и 56 % учителей. Крайне низко оценивают учителя и собственные знания по возрастной и педагогической психологии: от 1 до 3 - 50 % учителей ЭП и 35 % - ЭГ2. Большие трудности возникают и по технике стимулирования творческой активности учащихся в учебном процессе. До 3 баллов оценивают свои способности в этом виде дея­тельности 51,5 % учителей ЭП и 32 % ~ ЭГ2.

Следующим важным видом деятельности учителя яв­ляется воспитательная, на которую сориентированы толь­ко 46 % учителей. 33 % опрошенных учителей оценивают отношение к воспитательной работе на единицу. Любопыт­но, что знание теории воспитания 50,5 % учителей ЭП и 58 % учителей ЭГ2 в тоже время оценивают от 4 до 5 бал­лов. Таким образом, отмечается большое расхождение между тем, как учителя оценивают свои знания теории воспитания, и их отношением к такого рода деятельности. Надо полагать, что для этого есть целый ряд причин. Глав­ной из них, на наш взгляд, является утрата ценностного отношения к тому аспекту профессиональной деятельно­сти, который недостаточно стимулируется в социальном и экономическом планах.

Отсюда вытекает и отношение учителей к поиску соб­ственного стиля. Было предложено ответить на разверну­тые вопросы: «Любая работа подчинена определенным нормам и требованиям, то есть везде существуют не нами придуманные правила „социальной и профессиональной игры". Что отличает в этом отношении Вас лично: Вы принимаете эти правила и стараетесь следовать им или, наоборот, не всегда следуете им, пытаетесь создать новую „игру" или хотя бы новые правила для старой? Чего боль­ше в Вашей работе?». Учителям необходимо было вы­брать один ответ. Полученные результаты представим в таблице 5.

Анализ результатов, полученных при суммировании выборов-последних двух вариантов ответов, свидетельствует о том, что только небольшая часть учителей (в ЭП -16,5%;вЭГ2-36 %) положительно оценивают свою готов­ность к оригинальной деятельности, то есть надситуативно активны.

Таблица 5