1.2. Немного истории

История сотрудничества в учении и обучении теряется в глубокой древности. Уже в Талмуде говорилось, что для его верного изучения учащийся должен иметь партнера. Высказывания о пользе взаимного обучения можно найти у Квинтилиана и Сенеки. Ян Амос Каменский был уверен, что ученикам полезно учить своих товарищей и учиться у них. В конце XVIII в. Джозеф Ланкастер и Андре Белл интенсивно использовали систему взаимного обучения школьников в Англии (Ланкастерская система). Во второй половине XIX в. идеи сотрудничества в классе широко популяризировались в США. Джон Дьюи пропагандировал использование групп сотрудничества как составной части предложенного им «проектного метода обучения». «Метод проектов» и «лабораторно-бригадная форма обучения» были весьма популярны в отечественной школе в конце 20-х гг. [Ф.А. Фрадкин и др., 1995]. В 1918 г. в местечке Корнин, между Киевом и Житомиром, опытный киевский педагог А.Г. Ривин за 10 месяцев работы в группах добился успешного освоения учениками полного курса гимназии – огромного по объему учебного материала, на который тратилось до четырех лет занятий в условиях обычной школы. Этот опыт дал начало педагогической технике «талгенизм», которую А.Г. Ривин широко пропагандировал в 20-е гг. [В.К. Дьяченко, 1991]. Однако в 30-е гг. как за рубежом, так и в нашей стране доминирующее положение занял другой подход к организации учебного процесса и внутреннего устройства школы, который основан на конкуренции (соревновании).

Интерес к группам сотрудничества возобновился в 70-80-е гг. после серии работ Э. Коен, Д. Джонсон и Р. Джонсон, С. Каган и других исследователей, выполненных преимущественно в США. Используя результаты фундаментальных работ по теории сотрудничества и конкуренции в малых группах, а также работы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследователи и их коллеги сформировали основы современной педагогической техники работы в группах сотрудничества. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира.

В основе данной техники (или совокупности взаимодополняющих техник) лежат психологические теории, рассматривающие групповую работу учащихся в трех аспектах:

• c социально-психологической точки зрения (представление о взаимозависимости членов группы),

• с позиций когнитивной психологической теории (представление о развитии познавательных функций человека),

• с точки зрения бихевиористской теории научения (представление о положительном подкреплении результативной работы группы).

Социально-психологический аспект опирается на работы Курта Левина по изучению групповой динамике. Согласно Левину, суть группы – во взаимозависимости ее членов, порожденной наличием общей групповой цели. Жизнь группы – это динамическое целое, где изменение в состоянии одного из членов автоматически влечет изменения в состоянии всех других членов группы (или подгруппы). Внутреннее напряжение является необходимым условием постепенного движения группы к общегрупповой цели.

Из понимаемых таким образом представлений о взаимозависимости следует, что способ, которым общаются члены группы, и результат групповой работы определяются структуризацией самой взаимозависимости. Позитивная взаимозависимость (и, следовательно, сотрудничество) приводит к «взаимоподдерживающей» коммуникации членов группы, которая воодушевляет их, облегчает процессы учения и движения к общей цели. Негативная взаимозависимость (соперничество) обычно проявляется в «взаимопротивостоящей» коммуникации, которая ведет к «подавлению» и расхолаживанию членов группы и, как правило, тормозит их действия по достижению общей цели. Если взаимозависимость отсутствует, мы наблюдаем индивидуальную работу, где коммуникация между членами группы практически отсутствует. Конечно, конфликты так или иначе неизбежны. Более того, они полезны, когда приводят к разрешению реальные проблемы и тем самым обеспечивают шаг развития. Педагогическая техника групп сотрудничества помогает предупреждать многочисленные «пустые» конфликты. Продуктивный конфликт – важный инструмент развития. Подробнее об этом см. Сергоманов П.А., Хасан Б.И. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. М.: 2001.

Когнитивный аспект опирается на представления о развитии познавательных способностей человека в работах Жана Пиаже и Л.С. Выготского. Согласно разработкам школы Пиаже, выполнение совместно-распределенных действий, как правило, сопровождается «социокогнитивным конфликтом». Это приводит к неравновесному когнитивному состоянию индивида, что, в свою очередь, стимулирует мышление и развитие познавательных способностей. Согласно Пиаже, в процессе совместной деятельности участники вовлекаются в дискуссии, которые и порождают познавательные конфликты, а также стимулируют их разрешение. Неизбежно возникающие при этом неадекватные умственные действия и аргументы проявляются и корректируются (модифицируются). Из представлений школы Выготского следует, что всякое знание носит социально детерминированный характер и порождается совместными усилиями в ходе понимания и разрешения возникающих проблем. Среди очевидных достоинств групповой работы – неизбежность разворачивания соответствующих умственных действий, естественность их громкоречевого проговаривания (П.Я. Гальперин). Происходящее в процессе групповой работы столкновение различных точек зрения порождает неопределенность, или понятийный конфликт. Этот конфликт разрешается через реконцептуализацию и поиск дополнительной информации, что в конечном итоге выражается в значительно более обоснованных и точных суждениях. Для сохранения информации в памяти, для ее включения в существующие когнитивные структуры учащийся должен выполнить операции по «пересказу», реструктуризации этой информации в своих собственных внутренних образах (представлениях). Наиболее эффективный способ выполнить такую интеллектуальную работу - объяснить изученный материал партнеру по группе.

Сторонники бихевиористской теории учения акцентируют внимание на групповых подкреплениях и итоговой групповой награде, которая мотивирует усилия по обучению в группе сотрудничества (R. Slavin). Предполагается, что действия, получившие внешнее подкрепление, неизбежно повторяются. При этом исследователи обращают внимание на случайный характер происходящих в группе событий (B. Skinner), на автоматическую имитацию успешных (получивших подкрепление) образцов, на соотношение между наградой и затратами усилий на коммуникацию между членами группы. С точки зрения этого подхода, готовность школьников к сотрудничеству в значительной степени определяется стоящей перед ними задачей и применяемой учителем системой оценок и поощрений. Традиционно в классе используются структуры, поддерживающие конкуренцию («Кто первый сделал - молодец!»). Влияние структуры задачи и способа поощрения учащихся на формирование отношений сотрудничества и соревнования в группе проиллюстрировано на рис. 1-1.

Нетрудно заметить, что представления о природе учения, лежащие в основе каждого из трех рассмотренных подходов, обращены к разным сторонам действитлеьности. Идея об определяющем значении взаимозависимости опирается на представление о внутренней мотивации, порождаемой самим фактом межличностного взаимодействия, совместными ожиданиями от достижения общезначимой цели. Бихевиористская теория учения предполагает, что совместные усилия питает внешняя мотивация, определяемая групповым поощрением. В то же время, когнитивные психологические теории обращают внимание а основном на те процессы, которые связаны с отдельным индивидом.

Педагогическая техника учебного сотрудничества использует рекомендации каждого из перечисленных подходов. Заметное место среди них занимают представления о взаимозависимости, развиваемые в рамках социально-психологического подхода. Рассмотрим их более подробно.

ПОДДЕРЖИВАЕМОЕ ОТНОШЕНИЕ	СТРУКТУРА ПООЩРЕНИЯ	СТРУКТУРА ЗАДАЧИ
Сотрудничество внутри группы	Оценка каждого по результатам работы всей группы. Поощрение группы как целого.	Создание общего продукта. Работа распределена между Членами группы.
Сотрудничество между группами	Оценка работы группы зависит от оценки работы класса. Поощрение класса как целого.	Каждая группа вносит незаменимый вклад в работу, выполняемую всем классом.
Соревнование между группами	Индивидуальная оценка работы каждой группы. Награждается лучшая группа в классе.	Одинаковые задания для каждой группы и сопоставление получаемых группами результатов.
Рис. 1-1. Влияние структуры задачи и способа поощрения учащихся на формирование отношений сотрудничества и соревнования в группе