Вопросы и задание

1. Как можно определить логопедическую ритмику?

2. Каковы основные понятия логопедической ритмики?

3. Из каких фаз складывается онтогенез моторной функции?

4. Каковы уровни построения и этапы выполнения произволь­ ного движения?

5. С какими науками биологического и гуманитарного циклов связана логопедическая ритмика?

6. Назовите методы исследования логоритмики. Приведите пример исследования двигательных возможностей лиц с речевой патологией с помощью какого-либо метода.

24

ГЛАВА ВТОРАЯ СИСТЕМА ЛОГОРИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

t. ИЗ ИСТОРИИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В начале XX в. во многих странах Европы получила распро­странение система ритмического воспитания. Она стала известна под названием «метода ритмической гимнастики». Ее создателем был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865— 1950). Э. Жак-Далькроз преподавал в Женевской консерватории. Его поразила неритмичность учеников. Далькроз считал, что му­зыканту нужно иметь не только хороший слух, но и хороший ритм. Он решил выделить музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики и «культивировать ритмическое чувство само по себе». Регулятором движения Далькроз сделал музыку. Ученики должны упражняться в координации своих движений с движениями музыки, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкие представления соотношений между временем, прост­ранством и движением. Создаются правильные моторные привычки и способности не только производить ритмичные движения, но и представлять, воображать совершенно четко всевозможные времен­но-пространственные соотношения, которые в любой момент могут быть и выполнены с той же четкостью. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической основе, в от­личие от ритмической. Метрические упражнения Далькроз чередо­вал или объединял в сложный комплекс движения, многие из них относил одновременно и к метру, и к ритму и поэтому ква­лифицировал как метроритмические. Сам Далькроз дал популярное определение качественному различию метра и ритма: «Такт (как известно, такт и метр понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнооб­разие. А ритм и есть то разнообразие, которое заключено в оди­наковость»¹. Поэтому-то движения на подлинной ритмической основе бесконечно разнообразны, как в смысле их временной дли­тельности и комбинации этих длительностей, так и в смысле дина­мики, ибо движения, согласованные с музыкой, следуют не только за ритмическим рисунком музыки, но и за всеми оттенками силы, начиная от самых спокойных, уравновешенных и кончая требующи­ми полного напряжения мускулатуры.

Жак-Далькроз в юности увлекался театром, окончил сначала Парижскую, затем Венскую консерваторию. Теорию композиции изучал у Брукнера, Делиба, Сезара Франка. Он автор множества песен для детей, популярных во Франции и Швейцарии. Оратории Далькроза для смешанного хора, солистов и детских ритмических групп украшали весенние празднества в Швейцарии.

В 1909 г. Вольф Дорн, член Германской социалистической

¹ Цит. по кн.: Александрова Н. Г Ритмическое воспитание. М., 1924, с. 8.

25

рабочей партии, известный спортсмен-альпинист, великолепный организатор культурных мероприятий, предложил Далькрозу воз­главить Институт музыки и ритма, который строился в Хеллерау, небольшом немецком рабочем поселке близ Дрездена. Обучаться в нем будут дети местных мастеров-деревообделочников, занимав­шихся восстановлением искусства народных умельцев по мебели.

Музыкальное развитие детей в Хеллерау продвигалось быстрыми темпами. Ученики Далькроза не испытывали утомления: сложные музыкально-ритмические задания сменялись ритмическими упраж­нениями с предметами, превращались в веселые ритмизированные игры с мячами, шарами, серсо. В старших группах стали вводиться задания пластически экспрессивные, своего рода этюды, предназна­ченные для передачи в движении эмоционально-образного содержа­ния музыки. Взрослым преподавались ритмика, сольфеджио, худо­жественная гимнастика (пластика), танец, хоровое пение, музы­кальная импровизация на фортепиано.

В июне 1911 г. в числе девяти окончивших институт и полу­чивших дипломы была Н. Г. Александрова (Москва). Кроме нее, из стен института вышло еще несколько русских преподавателей ритмики: В. А. Гринер, Е. А. Румер (Москва), С. М. Волконский, Н. А. Баженов, Н. В. Романова (Петербург), О. Н. Пашковская (Киев), С. А. Плошко (Баку).

В чем же сущность метода Э. Жак-Далькроза? При помощи сочетания ритма, музыки и движения он решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма» (сначала у музыкантов), а затем, исполь­зуя специально подобранные упражнения, развивал у детей, на­чиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внима­ние, ритмичность, пластическую выразительность движений. В ком­плексе упражнений руководящим и формообразующим началом Далькроз считал музыку. По его словам, музыка нужна потому, что нотная система дает возможность совершенно точно и ясно обозначить на бумаге продолжительность движений, шагов и же­стов. Музыка имеет, кроме ритма, как вспомогательного средства выражения, еще звук и гармонию, тогда как тело должно все богатство оттенков выражения передавать лишь при помощи ритми­ческих колебаний. Как говорил Жак-Далькроз, музыка приобретает телесные формы, она преобразует наши тела.

Дальнейшее развитие система Жак-Далькроза получила в рабо­тах его учеников и последователей. Большая заслуга в этом при­надлежит Н. Г. Александровой и В. А. Гринер. Н. Г. Александро­ва подчеркнула важность ритмического воспитания в школе, которое должно вестись на основе тесного соединения ритма и музыки (на основе метода Жак-Далькроза). Она отмечала, что ритмика есть та общая точка, на которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к исполь­зованию ритмики в различных областях человеческой деятельности. Характеризуя ритмическое воспитание как одно из средств биосо­циального воспитания, Н. Г. Александрова ставила ритмику, про-

26

водимую по системе Далькроза, в центр области соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкуль­туры, указывая, что ритмика стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из перечисленных областей.

Творческая деятельность Н. Г. Александровой началась в До­ме В. Д. Поленова в Москве, превращенном художником в На­родный клуб для рабочих Краснопресненской заставы¹. С помощью жены художника, Наталии Васильевны, собрали детскую группу в 16 человек. Вскоре сестры Гнесины ввели ритмику в учебные планы своей музыкальной школы. Н. Г. Александрова преподавала рит­мику в частных музыкальных школах: Л. Конюса, М. Галактионо-вой, на музыкальных курсах Д. Шора, на драматических курсах С. В. Халютиной.

Н. Г. Александрова провела около 50 педагогических демонст­раций системы Далькроза, предваряя их докладами, в которых освещала и лечебное значение занятий по ритмике.

В 1912 г. в Россию приехал Жак-Далькроз. Его первый урок по ритмической гимнастике был продемонстрирован в особняке князя Гагарина. Второе выступление состоялось в Художественном театре. Жак-Далькроз в этот период увлекался пластически-экс­прессивными упражнениями. Эти упражнения, направленные к выразительной передаче в движении содержания музыки, то пред­ставляли собой свободные импровизации на тему сочинения, то заранее отрабатывались в виде пластико-ритмических этюдов. Развивая фантазию учащихся, они приучали их внимательно вслу­шиваться в музыкальное произведение.

По инициативе Н. Г. Александровой в Москве при Государст­венной Академии художественных наук (ГАХН) организуется Московская Ассоциация ритмистов, которая разработала програм­му занятий по ритмике для музыкальных учебных заведений (школ, техникумов, консерваторий), сформулировала методические указа­ния к программе и систематизировала методический и нотный материал. Русские ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-е годы разработали методику музыкально-ритмического воспитания при­менительно к требованиям современности. Как писала Н. Г. Алек­сандрова, основной принцип Московской школы заключается в освобождении ритмики Далькроза от того налета крайнего аристо­кратического интеллектуализма, той трудности и устремления к виртуозности, которые на Западе делают эту систему достоянием узкого круга немногих, особо одаренных.

Ритмика по системе Жак-Далькроза, основанная на принципе доступности, есть одно из средств борьбы с аритмией, разрушаю­щим образом действующей на психофизическую и общественную жизнь человека.

В нашей стране в 30—40-е годы система музыкально-ритми­ческого воспитания разрабатывалась Н. Г. Александровой,

¹ Ро с с и х и н а В. П. Н. Г. Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране.— В кн.: Из прошлого советской музыкальной культуры. Вып. 3. М., 1982, с. 238—270.

27

л

В. А. Гринер, Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, М. А. РумерД^ Е. П. Шепулиным.

Система ритмического и музыкально-ритмического воспитания строилась с учетом следующих положений:

1. возрастные особенности и особенности пола. Поэтому Мос­ ковская школа ритмистов выделила дошкольную и школьную рит­ мику в особые секции;

2. профессиональные особенности. Например, занятия по рит­ мике будут различными в художественных, хореографических, музыкальных школах, театральных училищах. Та же приспособ­ ляемость ритмики должна прослеживаться и в отношении про­ фессий, лежащих вне искусства. Например, установлено, что буду­ щему летчику необходима четкая координация движений, способ­ ность не упускать из внимания три, четыре и более объектов, следовательно, определяются и задачи ритмики;

3. моторная и интеллектуальная одаренность учеников. Н. Г. Александрова подчеркивала, что на этом основании занятия ритмикой с дефективными детьми должны строиться совершенно иначе, чем занятия с нормальными;

4. занятия ритмикой должны воспитывать чувство коллекти­ визма: каждый участник действия как бы тонет в общей массе, но вместе с тем сознает всю ответственность возложенной на него задачи, так как небрежность одного мешает делу всех;

5. ритмика позволяет человеку выявляться вовне, в движе­ ниях, не заученных, не зафиксированных, а всегда новых, неожи­ данных. В этих свободных движениях человек выявляется всем своим психофизическим аппаратом. Он совершает целесообразное, упорядоченное во времени и пространстве движение, т. е. некоторый биомеханический акт. Во-вторых, он решает поставленную перед ним задачу, т. е. совершает интеллектуальный акт. В-третьих, он испытывает эстетическую эмоцию, заключающуюся в особом удовлетворении от факта полного слияния с музыкальной динами­ кой, агогикой и самим характером музыки.

Члены Московской Ассоциации ритмистов (Н. Г. Александрова, В. А. Гринер, Ю. А. Двоскина, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, М. А. Румер, Е. В. Чаянова и др.) считали, кем бы ни вырастал ребенок, он должен потренироваться на ритмических упражнениях для того, чтобы получить ряд навыков и представлений, которые, несомненно, отразятся благоприятным образом как на его психо­физическом аппарате, так и на его профессии.

Н. Г. Александрова и другие пропагандировали ритмическое воспитание, издавали книги, выступали с лекциями, докладами о благотворном влиянии ритмики на организм ребенка, о значении музыкального воспитания. Ассоциацией ритмистов были опубли­кованы такие книги, как «Ритмические игры и пляски для проведения с молодежью в клубах, кружках и на экскурсиях» (1929), «Ритмика в музыкальной школе» (1930).

В 50—60-е годы систему музыкально-ритмического воспитания применительно к дошкольному возрасту разрабатывали Н. А. Вет-

28

лугина (1958), А. В. Кенеман (1960) и их ученики: М. Л. Пала-вандишвили, А. Н. Зимина. В разработке содержания ритмики участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Двоскина. Несколько позднее в работе приняли участие

A. Н. Заколпская, С. Г. Товбина, Е. Н. Соковнина, Е. И. Иова, И. В. Слепович и др.

Н. Г. Александрова в своих ранних работах (30-е годы) подчер­кивала значимость дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста людей и их состояния. Она считала, что если ритмист работает в дошкольных учреждениях, то его предмет становится частью воспитательных задач, которые ставит совре­менная педагогическая мысль. Если ритмист работает в лечебных учреждениях для нервнобольных, заикающихся, глухих, слепых, то он решает совсем другие задачи. Таким образом, из большого раздела ритмической гимнастики и музыкально-ритмического воздействия выделяется лечебная ритмика. Пионером введения лечебной ритмики в систему лечения нервнобольных является проф. В. А. Гиляровский. Под его руководством в 1926 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева (бывшей Донской ле­чебнице) была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. На практике эта система была реализована ритмистом В. А. Гринер, которая, так же как и Н. Г. Александро­ва, закончила Институт музыки и ритма Жак-Далькроза в Хелле-рау. Она использовала в работе с душевнобольными такой поло­жительный фактор ритмики, как ее коллективное начало.

Особенностью коллективной терапии является наличие музыки. Музыку можно рассматривать как лечебный фактор и без связи с каким-либо движением. Тем эффективнее ее действие, если ритм, как организующий элемент музыки, положить в основу двигатель­ной системы, целью которой является регулирование движения и поведения больного. В. А. Гринер целенаправленно использовала лечебную ритмику, разделив больных условно на три группы: с вя­лой моторикой, с общим возбуждением и больных с большой физи­ческой и психической заторможенностью. В отношении каждой из выделенных групп, а в группе — в отношении каждого больного

B. А. Гринер на фоне коллективной терапии осуществляла инди­ видуальный подход. Она выявила, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, она дает возможность проследить за динамикой болезни и дать дополнитель­ ный материал к клинической картине состояния больного на данный период, поскольку выделение моторных особенностей у душевно­ больных может иметь некоторое диагностическое значение.

Лечебная ритмика находит в 30-е годы применение и в лого­педических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабили­тационных методиках — логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе с заикающимися

29

дошкольниками по инициативе В. А. Гиляровского и Н. А. Вла-1 совой. В своей статье «Логопедическая ритмика» (1936) В. А. Гри-J нер и Ю. А. Флоренская впервые поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи. Эта новая ветвь лечебной ритмики! рассматривалась ими как подсобный метод в лечении логоневро-1 тиков. В этой статье авторы, наряду с задачей коррекции моторики и| речи, ставили второй задачей ритмики исследовательскую в области! логоневрозов, отмечая, что, только охарактеризовав моторику и] личность больного при помощи индивидуальных обследований,! можно установить методы и способы терапевтического воздействия на больного.

В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская предложили принципы про­ведения логоритмических занятий с заикающимися, описали неко­торые особенности моторных нарушений при заикании. Авторы выделили шесть типов заикающихся в зависимости от характера темпа движений, рекомендовали для коррекционной работы мето­дический материал (см. раздел 2 главы 2).

Практический материал для занятий с заикающимися детьми разработала и изложила в 1939 г. Н. С. Самойленко в статье «Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста». Она класси­фицировала упражнения по степени трудности с учетом нарушений моторики заикающихся детей и определила основные принципы проведения занятий.

В. А. Гринер разработала практический материал для взрослых заикающихся. Она считала необходимым ознакомление с характер­ными особенностями моторики больного при поступлении и при выписке, уделяя особое внимание состоянию мышечного тонуса,! походке, движениям рук, темпу движений, устойчивости внимания и| памяти, формируя в зависимости от этого подход к больному и| требования к нему. В. А. Гринер подчеркивала, что кореннс отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспи-J тания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяете слову.

В 40-е годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла! как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных! афазией. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер в статье «Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмо-| терапия» указывают, что логоритмика в отношении больных афа-1 зией применяется прежде всего к расстройствам музической сторо-1 ны речи. Музический остов речи (в современной терминологии —I просодия речи), один из наиболее старых филогенетических кор-| ней ее, он представляет собой как бы сеть, которая заполняется] продуктами позднейшей речевой формации — словами. Семанти-1 ческая функция речи обслуживается порядком расположения слов] в предложении, а также мелодией, ритмом, логическим ударением, паузами и т.д. Последние качества составляют ее музыкальную] сторону.

В своей первоначальной основе музыкальный остов опирается

30

на звук и развивается из первобытного голосового жеста — крика радости, удивления, отчаяния и т. д. Голосовые реакции тесно связаны с мимическим и пантомимическим жестами. Музическая речь и пантомимика, подчиняясь интеллектуальной и социальной функциям, также используются для выражения смыслового содер­жания и взаимного общения. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер подчеркивают интерес исследователей к просодической стороне речи. Немецкий невропатолог XIX — начала XX столетия Пик отмечал важность эмоционально-музыкальной стороны речи для выявления того или иного смыслового содержания. Советский невропатолог М. Б. Кроль один из первых указал на взаимную обусловленность гнозиса и праксиса в речи. Он писал, что ритмике, мелодии фразы следует придавать решительно большее значение. Даже паузы не являются чем-то пассивным, а должны рассматриваться как актив­ный процесс торможения, расстройство которого может вести или к монотонности речи, или к искажению всего строя фразы. Немецкий исследователь Скрипчер посвятил расстройствам просодии ряд работ. Он записывал звуковые волны речи больных афазией, что представляло диагностический материал для клинического иссле­дования больного.

В 50—70-е годы появились работы по логопедической ритмике, касающиеся устранения заикания у детей. В 1958 г. переиздается работа В. А. Гринер «Логопедическая ритмика для дошкольни­ков». В 1960 г. В. И. Рождественская в работе «Воспитание речи у заикающихся дошкольников» подчеркивает роль упражнений на сочетание слова с движением. Ритм производимых движений спо­собствует нормализации речи. В практику работы логопедов этот прием вошел под названием «речь с движением».

В работах Е. Ф. Шершневой, Е. Ф. Рау отмечается значение логопедической ритмики в коррекции заикания у детей преддошколь-ного возраста. Е. Ф. Шершнева рекомендует конкретный материал для детей 2—3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драма­тизации стихотворений, хороводы из сборников Т. С. Бабаджан, В. И. Рождественской (Городиловой) и Е. И. Радиной, собствен­ный материал и некоторые методические приемы проведения заня­тий, обусловленные младшим возрастом детей и особенностями их нервно-психического состояния. Заикающиеся дети 2—3 лет, нервные, негативные, с чертами безволия, рассеянности, затормо­женности или эмоциональной возбудимости, аритмичные, с нару­шенной координацией движений, требуют осторожного, бережного отношения. На музыкально-ритмических занятиях с ними следует избегать муштрования, не требовать от них точного выполнения под музыку ритмичных движений. Рекомендации Е. Ф. Шершневой тем важны, что в логопедической науке и практике вопросы кор-рекционных методик в отношении заикающихся преддошкольников еще не разработаны, а в связи с этим не исследовано использование и влияние логопедической ритмики на детей данного возраста.

Логопедическая ритмика привлекает внимание исследователей и в последующие 70—80-е годы, но по-прежнему лишь в отношении

31

заикающихся. Н. А. Тугова последовательно разрабатывает систе­му коррекционно-воспитательных упражнений для музыкально-ритмических занятий с заикающимися с целью воспитания у ни\ произвольного внимания и в конечном итоге произвольного пове­дения. В. И. Дресвянников, исследуя особенности моторики заика­ющихся школьников VI—VIII классов, выявил зависимость между развитием моторики и экспрессивной речи, между степенью заика­ния и степенью нарушения моторики и предложил систему физи­ческих упражнений для устранения заикания у школьников 12— 15 лет. В. И. Дресвянников подчеркивает большие возможности логопедической ритмики в деле перевоспитания речи заикающихся при условии квалифицированного проведения занятий.

Попытка расширить область применения логопедической ритми­ки в различных реабилитационных методиках была предпринята в учебно-методическом фильме (Леннаучфильм, 1976. Режиссер Г. Цветков, автор сценария Г. А. Волкова) «Логопедическая ритмика в детском саду», где был представлен разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в кор-рекционной работе по устранению функциональной дислалии, стер­той формы дизартрии, а также в рамках методики игровой деятель­ности по перевоспитанию поведения • и речи заикающихся детей 4—7 лет. Материал по логопедической ритмике дан дифференци­рованно в зависимости не только от ведущего речевого расстрой­ства, но и от этапа коррекционно-воспитательной работы. Так, при устранении функциональной дислалии предусмотрены логоритми-ческие задания в периоды постановки, автоматизации и дифферен­циации звуков. При нормализации речи у заикающихся детей логоритмический материал дан дифференцированно для работы в периоды обследования детей, максимального ограничения речи, воспитания облегченных форм речи (сопряженной и отраженной), вопросо-ответно" и самостоятельной (на материале разного вида пересказа и рассказа), а также при закреплении активного пове­дения и свободного общения детей.

Методику музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Даль-кроза с лечебно-педагогическими целями стали применять и за рубежом. В 60-е годы XX в. польский логоритмист Аурелия Ро-зенталь предприняла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работу. Созданная ею терапевтическая программа была направлена на реабилитацию заикающихся. Программа А. Розенталь включает ритмические упражнения Далькроза, ко­торые, с одной стороны, препятствуют возникновению аритмии в процессе речевого развития заикающегося, а при ее возникновении рационально нивелируют ее, с другой — в ритмических упражнениях удовлетворяется потребность живого организма в движениях, а по­ложительный эмоциональный фон способствует снятию напряжения. Новый способ коррекции речи — логоритмика — опирается на сочетание слова и музыкального ритма и включает как запрограм­мированный, так и импровизированный аккомпанемент ритми­ческих движений тела в соответствии с музыкой. Упражнения на

32

сочетание словесного и музыкального текстов и двигательной программы дают эффект при соблюдении следующих условий:

заикающийся должен полностью подчинить себя восприятию музыки;

соблюдать в высказываниях коммуникативные элементы, т. е. следить за осанкой, грацией, дикцией, интонацией, правильно оформлять речь в лексическом и грамматическом отношении;

учитывать эстетические, моральные и социальные факторы, обусловливающие процесс речевой коммуникации.

Другой исследователь, автор учебника «Логоритмика» Э. Ки-линска-Эвертовска, развивая положения Жак-Далькроза, опреде­ляет следующие условия выполнения точного и координированного движения в сопровождении музыки:

правильное восприятие музыкального сюжета и характера произведения;

слуховой анализ музыкального содержания слушаемого произ­ведения;

способность подвергаться влиянию музыки (уровень развития впечатлительности).

Вследствие соблюдения этих условий движение выполняется свободно и естественно, оно как бы непосредственно «вытекает» из слышимой музыки. Это делает возможным выполнение ритми­ческих упражнений всеми детьми независимо от их интеллектуаль­ного, физического и моторного развития. Э. Килинска-Эвертовска делает вывод, что ритмика формирует у детей чувства ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.

Продолжателем идей Эмиля Жак-Далькроза является немецкий музыкант и педагог Карл Орф¹. Суть его методической концепции заключается в максимальном развитии активности детей через музыку и танец. Достоинством этого метода является использование творческих возможностей ребенка и доставление ему эстетических эмоций. Основу занятий составляет синтез слов, музыки и движения. Движения сочетаются с ритмической речью, пением, игрой на про­стых музыкальных инструментах. Благодаря двигательной экспрес­сии и максимальному упрощению требований к технике овладения игрой на инструментах этот метод находит всестороннее приме­нение. Его элементы введены в программы детских садов, музыкаль­ных и общеобразовательных школ, они могут также применяться в специальных учреждениях и в работе с детьми, требующими двигательной реабилитации.

Таким образом, логопедическая ритмика все более широко используется в различных реабилитационных методиках как одно из самостоятельных средств коррекционного воздействия и в соче­тании с музыкально-ритмическими упражнениями.

¹ Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред. Л А. Ба-ренбойма, Л., 1970.

3 Зак 966 Г А Волкова 33