Глава XXX

ПІДГОТОВКА ДЕФЕКТОЛОГІВ

ДО РЕАБІЛІТАЦІЇ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ

ПОНЯТТЯ І СУТЬ РЕАБІЛІТАЦІЇ

Реабілітацією називають комплекс медичних, психологичес-ких, педагогічних, соціально-трудових і інших методів і меро-приятий, спрямованих на повне або часткове восстановленш-(чи компенсацію) порушених або втрачених функцій орга-низма людини і його працездатності.

Аномаліями психіки і можливістю її корекції интересо-вались ще вчена старовина. Вже на ранніх етапах общественно-го розвитку людина удавалася до різних засобів захисту сво-его організму шляхом створення спеціального мікроклімату, жили-ща, одяг і тренування ослаблених функцій. Надалі з цією метою почали використовувати заходи, спрямовані ні біологічне і психологічне вдосконалення організму, його особових особливостей у вигляді турботи про потомство, иммуно-логических щеплень, лікувальної фізкультури, психогігієни і пси-хопрофилактики, пластичної хірургії, аж до транспланта-ции органів.

Значення трудових процесів в частковому або повному восста-новлении фізичного і психічного дефектів відзначалося давно. По словах Ф. Енгельса, "праця є перша основна умова усього людського життя і притому в такій мірі, що ми у відомому сенсі повинні сказати: праця створила саму людину" *. Праця яв-ляется фізіологічною потребою людини і необхідним ус-ловием розвитку його фізичних і духовних сил.

Це положення в рівній мірі торкається усіх видів деятель-ности людини, у тому числі і педагогічною. Соціальний і гу-манистический сенс праці учителів полягає в тому, що, пе-редавая від покоління до покоління досягнення людської куль-туры, вони в буквальному розумінні слова творять особу. Від того, як підготовлений педагог до цієї місії, залежить ефективність його професійної діяльності. Однією з необхідних умов практичного рішення цієї проблеми є підготовка учитс-ля-дефектолога до роботи по реабілітації розумово відсталих школярів.

У дослівному перекладі термін "реабілітація" (від латів. rehabi - litas) означає відновлення (прав, здібностей, репутації). У літературі цей термін етимологічно ототожнюють з терми-нами "пристосування", "компенсація", "соціальна реадапта-ция", "ресоциализация", "реперсонализация", "адаптація", "кор-рекция", "професійне відновлення", "відновна терапія" та ін.

Загальне визнання отримав рекомендований ВІЗ термін "реабілітація". Серед безлічі визначень реабілітації все ще немає вичерпного тлумачення, яке охоплювало б усі сторони цієї проблеми.

Поняття реабілітації відбиває не галузь конкретної науки, а широкий круг проблем, методів і прийомів різних галузей наукових знань.

Нині існує більше 20 визначень поняття реабілітації. Не піддаючи аналізу позитивні і отрицатель-ные сторони цих визначень, приводимо деякі з них, пред-ставляющие практичний інтерес.

1. Реабілітація - це розвиток або поліпшення тих способнос-тей людини, які можуть бути використані для його успішної соціальної і трудової діяльності.

2. Реабілітація - це інтеграція неповноцінного індивідуума в суспільстві, його взаємовідношення з оточенням, спрямоване на необхідне пристосування і запобігання його ізоляції.

3. Реабілітація - це спроба включення неповноцінного че-ловека в соціальне середовище з метою оптимального застосування його здібностей і створення для нього такого середовища, яке дозволило б йому проявляти трудову діяльність відповідно до сохра-нившимися інтересів і потреб.

4. У резолюції IX Наради міністрів охорони здоров'я і соціального забезпечення соціалістичних країн (1967) реабилита-ции дається наступне визначення: "Реабілітація в социалисти-ческом суспільстві є система державних, социально-эко-номических, медичних, професійних, педагогічних, психологічних і інших заходів, спрямованих на преду-преждение розвитку патологічних процесів, що призводять до вре-менной або стійкої втрати працездатності, на ефективне і раннє повернення хворих і інвалідів (дітей і дорослих) в суспільство і до суспільно корисної праці. Реабілітація пред-ставляет складний процес, в результаті якого у потерпілого створюється активне відношення до порушення його здоров'я і восста-навливается у нього позитивне відношення до життя, сім'ї і об-ществу".

Реабілітація учнів допоміжної школи, що страждають розумовою відсталістю тієї або іншої міри, відрізняється від реаби-литации осіб, наприклад, з порушеннями функцій органів руху і опори. Інтелектуальний дефект, як ніякий інший, призводить до порушення або повного припинення соціальних зв'язків че-ловека.

Реабілітація психічно аномального є передусім його ресоциализация, оскільки при інтелектуальному дефекті страда-ет передусім особа і її соціальні зв'язки, а не окремі функції організму - моторна, мовна та ін.

Відповідно до принципів ВІЗ, М. М. Кабановым предложе-ны наступні три етапи реабілітації : відновна тера-пия, реадаптация, і власне реабілітація.

Завданням першого етапу реабілітації є предотвраще-ние формування стійкого дефекту, що приводить людину до изо-ляции і інвалідизації. Цей етап передбачає застосування лікарських засобів у поєднанні з різними методами психо-социального дії.

Деякі зарубіжні автори виражають сумнів в эффек-тивности лікарської терапії недоумства. Проте така точка зору помилкова. Звичайно, недоумство є стійким і безповоротним дефектом інтелекту, але воно не є застиглим станом. Досвід лікування дітей, фенилпировиноград-ной, що страждають, резус-несовместимой, рубеолярной олігофренією, як і слабо-умием, обумовленим сифілітичною і іншою інфекцією, свиде-тельствует про можливість деякої компенсації интеллектуаль-ного дефекту. Нині для лікування хворих недоумством широко використовуються різні лікарські засоби, проте його індивідуальна деталізація при різних формах слабо-умия ще повністю не розроблена.

Лікарська терапія має бути максимально дифференци-рованной і індивідуалізованою відповідно до етіології де-фекта і віком психічно аномального. Її слід починати якомога раніше і проводити систематично, в нерозривній свя-зи із загальними реабілітаційними заходами.

Лікарська терапія тісно пов'язана з коррекционно-педагоги-ческими діями. Так, профілактика рецидивів, психогигие-на і психотерапія, працетерапія, лікувальна фізкультура, логопедія, робота спеціальних дитячих садів і дитячих психоневрологічних установ, санаторіїв психоневрологічного профілю, медико-генетических консультацій і т. д. мають значною мірою і педагогічну спрямованість.

Найбільше поширення при олігофренії різної этио-логии, у тому числі хвороби Дауна, отримало лікування глутаміновою кислотою, дефіцит якої лежить в основі багатьох ознак врож-денного недоумства. Глутамінова кислота активізує биохими-ческие окислювальні процеси, сприяє посиленню постачання головного мозку киснем, зв'язує, знешкоджує і обеспечи-вает виведення з організму токсичних з'єднань аміаку і тим самим сприяє поліпшенню функціональної діяльності головного мозку. Вона сприяє нормалізації білкового і уг-леводного обміну, покращує живлення клітин мозку і, стимулюючи окислювальні процеси, підтримує високий рівень тканинного дихання. Крім того, ця кислота покращує діяльність скелетних м'язів, а при вроджених вадах серця, на-, що супроводжуються

рушением загального і місцевого кровообігу, покращує функцію органів кровообігу.

Клінічний досвід, а також поліпшення психологічних показа-телей у учнів свідчить про те, що застосування глутамино-вой кислоти показано при самих різних варіантах олигофре-нии. Так, що страждають апатико-абулическим варіантом дебиль-ности із загальною загальмованістю і навіть з депресією після дли-тельного застосування цієї амінокислоти стають більш актив-ными, у них покращуються успішність, мовні функції і фізичний стан. Ефективність лікування залежить від його свое-временности і тривалості. У дітей з хворобою Дауна, принима-ющих глутамінову кислоту з раннього дитинства, посилюється мото-рика і підвищується інтерес до оточення.

Звичайно, досягти повного одужання неможливо, та все ж застосування глутамінової кислоти показане. Доза її залежить від віку хворого. При передозуванні відзначаються расторможен-ность, безсоння і диспепсичні явища.

Для поліпшення функціональної діяльності нервових клітин застосовують вітаміни.

При інтелектуальних дефектах, обумовлених травмою, ре-комендуется лікування невеликими дозами інсуліну у поєднанні з глюкозою і препаратами йоду. Ефективно також застосування об-щеукрепляющих і тонізуючих засобів (фітину, препаратів же-леза, кальцію гліцерофосфату), психотропних препаратів як успо-каивающего дії, так і стимулюючих центральну нервову систему, сприяючих регуляції основних кіркових процесів (бромідів, беллоида та ін.). Препарати йоду стимулюють обмен-ные процеси і підвищують функцію щитовидної залози.

Значні труднощі відзначаються при учбово-виховній роботі з учнями, для яких характерна психомоторна рас-торможенность, незалежно від етіології інтелектуального дефек-та. При декомпенсації загального стану у них знижується работо-способность, з'являються головний біль і запаморочення, вони вступають в конфлікти з оточенням. Для зменшення растор-моженности призначають броміди і магнію сульфат.

Велике значення мають заходи, спрямовані на сниже-ние внутрішньочерепного тиску, - спинно-мозкова пункція, введе-ние гіпертонічних розчинів, рентгенотерапія.

При хворобі Дауна окрім вказаних засобів застосовуються також нейролептичні (пропазин та ін.), судинорозширювальні і антигіпертензивні засоби (резерпин), а також гормональний препарат - тиреоїдин.

Досвід лікування дітей, що страждають фенілпіровиноградною олиго-френией, свідчить про те, що чим раніше почато лікування раціональною дієтою, що виключає продукти, що містять фенил-аланин, тим воно ефективніше. Якщо ж лікування починалося на тре-тьем-четвертом році життя дитини, то істотного впливу на інтелектуальний дефект воно не чинило, а лише дещо покращувало загальний психічний і фізичний стан.

При токсоплазмозной олігофренії призначають противовоспали-тельные, розсмоктуючі і дегидратационные засоби - сульфа-ниламиды, препарати йоду і гіпертонічні розчини натрію хлориду, глюкози. Навіть при активній течії токсоплазмоза ле-карственные засобу не звільняють організм від збудника захворювання, а лише затримують його розвиток. Тому багато авторів рекомендують застосовувати лікування і у стадії згасання про-цесса.

Заходом, спрямованим на попередження интеллекту-ального дефекту, обумовленого імунологічною несовместимо-стью по резус-фактору, є обмінне переливання новорож-денному резус-негативної крові. Внаслідок того що його не все-гда проводять в перші години і дні життя дитини, а також із-за можливої наявності генерализованного ураження тканини головно-го мозку, потрібне застосування стимулюючою і дегидратацноп ний терапії. Вона повинна поєднуватися із застосуванням седатйВВШ засобів (препаратів брому, валеріани), магнію сульфату та ін.

При різних формах недоумства, супроводжуваних чрсзмср ний психомоторною расторможенностью і руховим беспокои ством з агресивними тенденціями, позитивна дія оказы-вают нейролептики (аминазин, або хлорпромазин; трифтазин, АБО стелазин; галоперидол), антигіпертензивні засоби (резер пін). При тривалому застосуванні (1-5 місяців) вони дають аНТИ* психотический ефект: покращується розумова діяльність, повы-шается уважність, нівелюється гіпердинамічна растормо-женность, покращуються поведінка і соціальна пристосовність, налагоджується сон; діти стають більш слухняними, більш охоче включаються в учбовий процес. Порівняно хороші резуль-таты відзначаються при призначенні церебролізину, гаммалона, амп-налона, ноотропила.

Другий етап реабілітації має профессионально-педагогичес-кую спрямованість і включає коректувально-виховну ра-боту з метою забезпечення пристосовності особи на біологи-чесання неповноцінному рівні. На цьому етапі повинна переважати психологічна, педагогічна і психосоциальное дія, спрямована на стимуляцію соціальної активності психічно аномального. Причому спеціальні психолого-педагогические ме-роприятия повинні проводитися не лише серед учнів, але і серед їх родичів. Навчання працювати, спілкуватися з людьми грає важливу роль в ресоциализации розумово відсталого школь-ника.

На третьому етапі реабілітації медикаментозна терапія при-меняется лише як засіб, застережливе або таке, що купірує загострення дефекту. При цьому ведучими є різні соци-альные психолого-педагогические, психотерапевтичні і трудоте-рапевтические заходи. Кінцевою метою і сенсом реабили-тации розумово відсталих являється їх побутове і трудове устрой-ство. Основне в реабілітації - це боротьба за людину, а не боротьба проти хвороби, дефекту.

Соціальна значущість проблеми реабілітації таких хворих пояснюється тим, що розумова відсталість складає близько 20 % усіх форм нервово-психічної патології (Г. Е. Сухарева, 1965). За останні десятиліття намітилися значні положитель-ные зрушення в розвитку вчення про недоумство, які тісно взаимо-связаны з досягненнями теоретичної і клінічної медицини, спеціальної психології і олігофренопедагогіки в області коррек-ционно-воспитательной роботи з учнями допоміжних шкіл.

Актуальність проблеми реабілітації розумово відсталих объ-ясняется також зростаючою тенденцією медицини і дефектології до гуманізації. Вже давно зжитий медико-педагогічний нігілізм, що розглядає олігофренію як статичний стан. Экспе-риментальные дані, клінічний досвід по попередженню реци-дивов інтелектуального дефекту, психолого-педагогическая прак-тика, включаюча коректувально-виховну роботу по обу-чению, вихованню, перевихованню, трудовому і побутовому пристрою осіб з розумовою відсталістю, свідчать про спо-собности мозку до компенсації дефекту за благополучних умов середовища, дії позитивних роздратувань.

ВИХОВАННЯ КУЛЬТУРИ ПОВЕДІНКИ УЧИТЕЛЯ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ

Питання культури поведінки учителя і усього педагогічного колективу школи в умовах сучасного життя повинні рассмат-риваться передусім в аспекті відношення педагога до своєї про-фессии, до науки взагалі. Оскільки процес освіти і воспита-ния охоплює усі сторони громадського життя (теоретико-позна-вательную і активно-практичну), особливо важливо, щоб в цьому процесі прагнення до усвідомлення і розуміння культурних цінностей, досягнутих соціалістичним суспільством, стало потреб-ностью для педагога, його повсякденною звичкою. Адже у воспита-нии звичок закладена міцна гарантія моральної поведінки особи, ключ до єдності переконання і вчинку. "Досягнутим на-до вважати, - пише В. И. Ленін, - тільки те, що увійшло в культу-ру, в побут, в звички" *.

Ці літератури, присвяченою проблемам медико-педагоги-ческой деонтологии ** і аксіологія ***, свідчать про те, що інтерес учителя до особових особливостей учня, в на-стоящее час, дещо знижується. Це пояснюється багатьма лричинами, але, мабуть, первинне значення має необы-чайный динамізм сучасного життя з величезним і усе возрастаю-щим потоком інформації, що спричиняє за собою підвищений инте-

pec до категорій кількості і неминуче пов'язане з ним сниже-ние уваги до характеристик якості. У шкільному житті основна увага педагога прямує не на особу учащего-ся, а на технічне оснащення учбово-виховного процесу. Педагогіка багато що черпає з досягнень точних наук, техніки. Захоплення технічними засобами навчання стає мало не знаменням часу, а то, що відповідає поняттям "психоло-гия", "особа людини", "внутрішній світ людини", нерідко ігнорується. Відбувається абсолютно невиправдана абсолютиза-ция технічних засобів навчання.

Не лише сучасна, але і майбутня, досконаліша техніка, що обу-чающая, не може і не зможе замінити учителя, а тим більше виключити його з учбового процесу. Учити повинна не ма-шина, а учитель за допомогою машини. Завдання навчання і воспита-ния полягає не лише в тому, щоб дати суму знань, але і в тому, щоб зробити ці знання особистими переконаннями того, що навчається. Здійснити рішення цієї задачі може тільки людина високої культури, переконань, що знає свою справу.

Незважаючи на технічне озброєння процесу навчання треба пам'ятати, що педагогіка, психологія, психопатологія завжди були і будуть передусім втручанням у внутрішній світ особи. Тому окрім технічних категорій учитель передусім дол-жен враховувати психологічний, соціальний аспекти особи учня. Техніка і слово повинні не конкурувати, а действо-вать в співдружності. Учитель виконує високу гуманну місію,, і замінити його в цьому технічні засоби не можуть.

Високі моральні якості, ідейна переконаність є засадничим початком, що формує духовне багатство людини, визначає його відношення до колективу, руководя-щим його почуттями і вчинками. Особа, діяльність учителя невід'ємні від цих якостей. Незважаючи на те що благородна праця педагогів отримала заслужене визнання, існують і отрица-тельные сторони педагогічної діяльності - ремісництво і формалізм. При цьому нерідко учитель не бере до уваги ні минулий досвід педагогіки, ні внутрішній світ учня, ино-гда повний трагедії.

У століття технічного прогресу відхід деяких представників педагогіки у бік техніцизму з переважанням догматичного раціоналізму і недооцінки загальних культурних цінностей, игнори-рование ними суб'єктивних, індивідуальних особливостей станов-ления особи негативно позначаються на формуванні нрав-ственного вигляду учня.

Необхідними умовами успішного здійснення реабилита-ции психіки аномальних дітей і усієї педагогічної діяльності є громадянськість педагогів, їх високий культурний рівень, індивідуальний підхід до того, що кожному навчається, осно-ванный на пошані його особи, його внутрішнього світу.

Психоневрологічна письменність учителя і уміння володіти словом. Оскільки в основі дефектології лежить проблема патоло-

гии інтелекту, очевидна необхідність озброєння дефектолога знаннями в області психології, неврології, педагогіки і содруже-ства педагога-дефектолога і лікаря-психоневрології при лікуванні і навчанні розумово відсталих. Чим краще дефектолог розуміє закономірності формування стійкого дефекту психіки, тим пло-дотворнее його педагогічна діяльність.

Щоб успішно розпізнавати численні варіанти умст-венной відсталості, здійснювати реабілітаційні заходи і відбір дітей в допоміжну школу, треба передусім тща-тельно вивчити особливості .аномалії психіки. По словах В. И. Ле-нина, "щоб дійсно знати предмет, потрібно охопити, вивчити усі його сторони, усі зв'язки і "опосредования" *. Відомо і выска-зывание К. Д. Ушинского : "Якщо педагогіка хоче виховати чело-века в усіх відношеннях, то вона повинна раніше упізнати* його теж в усіх відношеннях"**.

Таким чином, знання психопатології, психоневрологічна письменність є необхідними для учителя допоміжної школи.

У основі олігофренопедагогіки лежить психологічне взаимо-действие педагогічного колективу допоміжної школи і інтелектуально неповноцінних повчальних. У міру розвитку на-уки взагалі і олігофренопедагогіки зокрема прийоми і методи дії на аномальну дитину можуть видозмінюватися, але не-зыблемыми являються необхідність враховувати психологію ано-мального, забезпечувати нормальні взаємини персоналом школи, з одного боку, і що аномальним навчається - з іншою. При дотриманні цих умов реабілітаційна дія буде оптимальною.

Психологія будь-якої хворої людини, у тому числі і психичес-ки аномального, дуже своєрідна, тому педагогічне воздей-ствие повинне носити особливо обережний, щадний характер.

Стійкий дефект після перенесеного органічного захворювання головного мозку призводить до зміни реактивності, возбудимо-сти, порушенню кіркової нейродинаміки, що обумовлює не лише різні варіанти недоумства, але і соматичні наруше-ния, розлад емоційно-вольової сфери, зміна харак-тера і темпераменту. Пізнання особливостей психічної деятель-ности розумово відсталих дітей, вивчення закономірностей прояв-лений їх психічних властивостей ще не стало предметом глибокого вивчення, а тим часом це сприяло б підвищенню эффек-тивности педагогічної дії.

У дітей і підлітків, що навчаються в допоміжній школі, відзначається недорозвинення або збочений розвиток складних форм психічної діяльності. Слабкість судження, відсутність боротьби мотивів обумовлюють некритичність, безглузда завзятість, наївну

брехню і переоцінку своєї особи. Крім того, для них характерне порушення функції першою і другою сигнальних систем і сни-зей між ними, тобто страждає не лише кора великого мозку -высший центр, регулюючий усі фізіологічні і патологичес-кие процеси в організмі, але і підкіркові відділи. Звідси різно образні психологічні варіанти поведінки розумово відсталих школярів. У одних відзначаються апатія і абулія, млявість і не-злобливость, чутливість і плаксивість, боязнь усього нового і патологічно підвищене гальмування нервових процесів. У дру-гих- нестійкість настрою і збудливість, нестриманість, дратівливість, рухове занепокоєння. Такі діти (под-ростки) постійно розгальмовані, гнівливі, не підкоряються педа-гогическому авторитету, у них переважає процес збудження Q грубим порушенням довільної регуляції. У одному випадку ні перший план виступає порушення процесу збудження, it дру гом - гальмування.

Таким чином, для учня допоміжної школи хараи терну неповноцінна, недостатня здатність до аналітичної, особливо синтетичної, діяльності з переважанням образного мислення і чуттєвого пізнання. Певною мірою йому доступно і абстрагування, але воно носить примітивний характер, що обумовлює дефект творчої фантазії, не суб'єктивне тлумачення оточення і подражательность. Пізнання простих, конкретних явищ йому доступно, але для абстракцій його ИНТМ лектуальный рівень недостатній. Такий способм, що вчиться, орієнтуватися в простій життєвій ситуації, але при її услож нении виявляє розгубленість і неадекватність вчинки, потребує допомоги. Тому психологічна дія грає в корекції дефектів учня допоміжної школи дуже важливу роль. Педагоги допоміжної школи повинні учиты-вать, що найбільш сильний вплив на психічно аномальну особу чинять слова учителя-вихователя, його особа в це-лом.

Психологічне і психотерапевтичне значення слова из-вестно. Слово є для людини найсильнішим умовним раз-дражителем. Слово не лише виконує роль сигналу в челове-ческом спілкуванні, але і може робити терапевтичне, тонизи-рующее, знеболююча дія, і, навпаки, словом можна "убити" людину.

Слово - гостра зброя, з якою треба звертатися осторож але. Це слід враховувати не лише учителям-вихователям, але і усьому шкільному персоналу. Вони мають бути фахівцями, що благотворно впливають словом, тобто психотерапевтами. Тим часом у багатьох вихователів ще не зжита точка зору 81 учня, як на об'єкт додатка своїх знань без урахування вГО особових особливостей.

Недооцінка величезного впливу слова, відсутність дбайливого, індивідуального психологічного підходу до психічно аномаль ному веде до висновку педагогів про його безнадійність. Слідством

такого помилкового висновку являється низка помилкових педагогичес-ких заходів, вірніше -■ відсутність яких-небудь заходів по відношенню до такого "безнадійного". Він штучно изолирует-ся від шкільного життя і колективу. Отже, потрібні не стандартизація педагогічних прийомів, а витікаюче з вни-мательного спостереження за аномальним психотерапевтична віз-дія словом, дбайливість, роз'яснення і переконання його у воз-можности поліпшення психічних функцій.

Психотерапевтична дія словом значно усили-вает ефективність усіх вживаних коррекционно-педагогичес-ких і гігієнічних заходів. Тому психотерапевтическо-му дії словом, активізуючому розумово відсталого школяра, слід приділяти велику увагу. Така корекція словом сприяє трудовій орієнтації аномального з усіма витікаючими з цього соціальними наслідками. Психотера-певтическое дія словом повинна об'єднувати і направляти зусилля педагогічного колективу і учня на перебудову порушених психічних функцій, зменшення наслідків де-фекта і пристосування індивідуума до умов довкілля.

ПЕДАГОГІЧНЕ ПОКЛИКАННЯ І МОРАЛЬНЕ ОБЛИЧЧЯ УЧИТЕЛЯ

Завдання допоміжної школи полягає в тому, щоб з помо-щью системи психолого-педагогических, лікувальних і коррекщюн-ных заходів певною мірою компенсувати психічний дефект учня, здолати неповноцінність його поведінки, приспо-собить аномального до умов довкілля і обществен-но корисній праці, реабілітовувати його в соціально-трудовому відношенні. Це завдання, що стоїть перед педагогами-дефектологами, обумовлене вимогами життя і принципами педагогіки. Для вирішення цього завдання окрім спеціальних знань потрібна лю-бовь до своєї справи, до своєї професії. А це можливо лише у тому випадку, якщо людина вибирає професію по покликанню.

Під покликанням слід розуміти прихильність до улюбленої справи і постійне прагнення до вдосконалення своєї специ-альности. Покликання - це основа, на якій розвивається і со-вершенствуется професійна діяльність.

Інтерес і любов до обраної професії потрібні в каж-дой спеціальності. Але при інших професіях міжособове обще-ние відбувається між здоровими людьми, дефектолог же общает-ся з психічно аномальними учнями. Тому він знаходиться в абсолютно особливому положенні. Тільки при високому рівні педа-гогического майстерності дефектолог може впоратися з ответствен-ной завданням - перетворення розумово відсталої дитини на полез-ного члена суспільства.

Там, де немає покликання, - байдужість і формальне відношення до своїх обов'язків. Воно особливе згубно позначається в роботі дефектолога. При навчанні і вихованні психічно аномаль-ного дефектологові, передусім, потрібні свідомість боргу і от-ветственности, витримка і самовладання у взаимортношениях з такою дитиною, терпіння і наполегливість, поєднання осмотритель-ности і рішучості. Оскільки вчинки тих, що навчаються у вспо-могательной школі в результаті наявності у них інтелектуального дефекту можуть бути абсолютно неадекватними, управління своєю поведінкою є найважливішою умовою роботи не лише учи-теля, але і усього педагогічного колективу. Професія дефекто-лога належить до важких професій. І якщо в результаті цих професійних труднощів песимізм і скептицизм на-чинают опановувати педагогічний персонал, то це згубно позначається на їх роботі.

Людина, що присвятила себе роботі з розумово відсталими деть-ми, повинна виховувати в собі якості доброзичливості, вни-мательного і співчутливого відношення до них. І тільки у тому випадку, коли ці властивості особи стали потребою, можна вважати, що у такої людини є покликання до професії дефекто-лога.

Учні допоміжної школи має право чекати саме та-кого стосунки від педагогів, оскільки держава довірила їм навчання і виховання таких дітей. В процесі своєї нелегкої праці вихователеві допоміжної школи нерідко доводиться стикатися з надзвичайним озлобленням аномальної дитини і навіть з агресивними діями. У таких випадках вихователь повинен знаходити в собі досить мужності і терпіння, чуткос-ти і такту, уміння пересилити цей неадекватний вибух учня, направити його поведінку в правильне русло.

Міра управління процесом навчання і виховання учащих-ся допоміжної школи визначається тим, наскільки колектив школи зуміє пробудити активність учнів, викликати у них якщо не усвідомлену допитливість, то хоч би цікавість до обу-чению. У цьому напрямі повинні об'єднуватися зусилля учителів і учнях. Причому дуже важливо, щоб зусилля педагогічного колективу поєднувалися із зусиллями учнів, оскільки умовою виховання і самовиховання є усвідомленість навчання.

Таким чином, процес навчання і виховання, обеспечиваю-щий розширення духовних і фізичних сил розумове відсталих школярів, різноманітний і складний. При реалізації цій за-дачи дефектологові доводиться стикатися з самими різними труднощами.

У цих умовах величезне значення мають особу воспитате-ля, учителя, його моральне обличчя і педагогічну майстерність. Виховання і перевиховання психічно аномальних починається з перших моментів їх контакту з учителем, коли він ще не произ-нес жодного слова і на дитину впливають тільки його поза, жести, манера триматися.

В більшості випадків учні допоміжної школи чекають першої зустрічі з учителем, вихователем, медичним працівником

готуються до неї, хвилюються при цьому. Учитель повинен враховувати цей складний стан дитини, оскільки перший контакт між учителем і учнем, перші зорові враження про учителя-вихователя у багатьох випадках можуть зіграти вирішальну роль в наступному навчанні і поведінці. Тому учитель при першій зустрічі з аномальною дитиною повинен створити атмосферу тепло-ты і довіри, вселити в нього упевненість в потребі навчання.

Ці моменти контакту мають надзвичайно важливе психологи-ческое значення. Адже учитель в процесі своєї діяльності кон-тактирует не лише з тими, що навчаються, але і з його батьками і род-ственниками. Вони можуть пред'являти необгрунтовані претензії, заважати роботі учителя, засуджувати його дії, передавати разго-вор учителя своїй дитині, причому перекручувавши його сенс або по неуцтву, або умисне. У таких випадках ледагог повинен діяти виходячи з інтересів навчання дитини, але при цьому потрібні обачність, такт і велике терпіння. Слід враховувати, що добре налагоджений контакт з рідними і родствен-никами, близькими аномальну дитину може принести велику користь в справі його виховання і перевиховання.

Було б глибоко помилковим вважати, що у дитини, страдаю-щего розумовою відсталістю, немає позитивних і соціально-схвалюваних мотивів і потреб. Ці здібності необхідно виявляти і розвивати. В результаті навчання і виховання вы-пускники допоміжних шкіл надалі займаються об-щественно корисною працею, займають своє місце в житті. Сле-довательно, в процесі навчання і виховання розумово відсталих мають значення особа вихователя, знання ним индивидуаль-ных здібностей дитини, його інтересів і схильностей.

Треба не упускати з уваги те важлива обставина, що батьки учня, звертаючись до учителя-вихователя, знають про нього значно більше, чим учитель про батьків. Це зобов'язало учи-теля бути гранично уважним і обережним. Тому обста-новка в допоміжній школі має бути такою, щоб роди-тели і сам учень відчули, що в цьому колективі за-бота і увага до учня дійсно відбивають прагнення педагогів надати йому допомогу. Необхідно, щоб перше впечат-ление про школу створювало у дитини позитивний емоційний настрій. Важливу роль в створенні такого враження грають куль-тура процесу навчання, санітарно-гігієнічні умови, затишок і, головне, гуманне, психотерапевтичне відношення до учащим-ся і їх батьків, сердечна увага не лише старшого і сред-него педагогічного і медичного, але і молодшого обслужива-ющего персоналу. Успішно коригувати дефект учня, за-воевать його довіра і любов може лише ерудований і высо-кокультурный фахівець.

Ефективність заходів щодо реабілітації психічно ано-мальных багато в чому залежить від того, чи зможе учитель в процесі спілкування з учнями завоювати їх довіру, яка полягає у відношенні до педагога, заснованого на переконаності в його правоті. Уміння завоювати довіру школяра складає основу педа-гогического мистецтва. Проте гуманізм педагогічного процесу полягає не лише в завоюванні довіри учня, але і в до-верии до нього педагогів. Довіра до дітей є позитивним чинником виховання, що робить на них сильну дію і що створює найбільш сприятливу обстановку для процесу реабілітації. Воно дає можливість стежити за формуванням інтелектуальних якостей школяра, вселяє в нього упевненість в тому, що в будь-яких випадках його зрозуміють і віднесуться до нього пра-вильно.

У цій главі розкриті поняття і проблеми, пов'язані з реа-билитацией особи психічно аномальної дитини. Засвоєння цього матеріалу вимагає від майбутнього учителя-дефектолога овла-дения навичками самостійної роботи. Розрізняють дві групи таких навичок - елементарні і наукові.

До першої групи навичок відносяться швидке і правильне отыс-кание потрібної книги, статті, посібника, журналу; опанування пра-вильными методів роботи з книгою; ознайомлення з довідковою літературою і уміння нею користуватися; уміння слухати і конспек-тировать лекції і доповіді; точне формулювання думок, ис-пользование наукової термінології; опанування прийомів аналізу різних літературних джерел.

До другої групи навичок самостійної роботи слідує от-нести такі види діяльності, які вимагають використання дослідницьких методик. Сюди входять уміння аналізувати і синтезувати, абстрактно мислити, зіставляти різні явле-ния і об'єкти, систематизувати і класифікувати їх, логичес-ки відстоювати свою точку зору, а також участь в колективному дослідженні або самостійне його проведення. При рішенні дидактико-методических проблем, витікаючих з цілей навчання і реабілітації допоміжних шкіл, що вчаться, потрібне учи-тывать тісна єдність пізнавальних і виховних завдань.

Педагогічну діяльність, як і всяку іншу, можна охарактеризувати з точки зору її цілей, змісту, методів і основних процесів. Виділивши як одного з ведучих на-правлений діяльності педагога-дефектолога реабілітаційну діяльність, ми тим самим визначили круг понять і явищ, що вимагають уваги при рішенні відповідних педагогиче-ских завдань. Забезпечення високого рівня професійною под-готовки учителя-дефектолога в області реабілітації розумово відсталих дітей є найважливішим завданням, що стоїть перед педа-гогическими інститутами, органами народної освіти і пе-дагогическими колективами шкіл дефектологічного профілю.

ПРЕДМЕТНИЙ ПОКАЖЧИК

Абулія 92

Автоматизм амбулаторний 100

Агнозія 63

Аграмматизм 77

Амбитендентность 92

Амнезія 71

Анестезія 60

Апатія 88

Атетоз 270

Хвороба 12

• 80

  Вильсона - Коновалова 268

• Дауна 254

• Реклингхаузена 270

• Тея - Сакса 263

• Шпильмейера - Фогта 264

• Штурге - Вебера 269 Марення

• величі 81

• дії 81

• високого походження 80

• винахідництва 80

• індукований 193

• іпохондричний 80

• первинний (образний)

• переслідування 81

• реформаторства 80

• самозвинувачення 81

• кляузництва 80

• чуттєвий (образний) 80 Маячних ідей 79

Вербигерация 77, 93 Потяги 90 -: розлади 93 Увага 90

• активне 91

• пасивне 91

• розлади 91 Воля, вольова дія 89 Уява 59 Сприйняття 57

• розлади 60

Галюцинації 62

- зорові 62

-■ імперативні 62 ->- істинні 63

- нюхові - 62- слухові 62

Галюциноз психогенний 193 Гаргоилизм 263 Гипербулия 91 Гіпермнезія 70 Гіперестезія 60 Гіпестезія 60 Гіпнотичних фаз 43 Гипомнезия 70

Дебільність 240

- варіанти

апатико-абулический 247

аффективно-дисфорический 246

• - гебефренічний (придуркуватий) 248 |

• динаміка 271

• - іпохондричний стан 275

' ' психогенна депресія 276

■ шокова патологічна реак-ция "туга по будинку" 275

Делірій 100 Деменція 264

- клінічні форми

апатична (атаксическая) 268

■ атетоз 270

■ хвороба Штурге - Вебера 269

• - гепатоцеребральная дистрофія (лентикулярная прогресуюча де-генерация) 268

• - дисмнетическая (парціальна) 268

інфантильна (ідіопатична)

269

• - концентрична 267

• - лакунарна 266

- спадкова хорея (Гентинг-

тони) 270

нейрофіброматоз (хвороба Рек-лингхаузена) 270

- - транзиторна 267

- тотальна 266

Деперсоналізація 63, 101

290

Депресія 86

- психогенна 190, 276Дереалізація 63Дисфорія 86, 181

Ідіотія 234

Ідіотія амавротическая

• дитяча рання 263

• юнацька 264 Імбецильність 235 Ілюзій 61

• афектні 61

• вербальні 61

• парейдолии 61

• фізіологічні 61 Дослідження

• уваги 114

• сприйняття 111

• рухової сфери 108

• мислення 113

• пам'яті 112

-психической діяльності 115

• рефлексів 109

• розмови 109

• спинно-мозковій рідині 115

• функції лицьового нерва 108

• чутливості 109

• емоційної сфери 114

Клептоманія 93 Конфабуляції 72 Копрофагия 93

Манірність 92 Мислення

• абстрактне 74

• поняття 74

• судження 74

• висновок 74

• розлади 77

Негативізм 92

• активний 92

• пасивний 92 Невроз (ы)

■- логоневроз 196

• моносимптоматичний 195

• - гіперкінези 196

невроз серця 196

нервовий кашель 196

тики 196

• нав'язливі стани 199

• неврастенія 199

• страху і тривожного очікування 201

Обнубиляция 99 Олігофренія, форми

- диференційовані 248 вірусна ембріопатія 249

рубеолярная 248

• - эмбиопатия, обумовлена виру-сной інфекцією 250

• спадково обумовлені 254 акроцефалосиндактилия (синд-ром Апера) 263

арахносиндактилия 262

хвороба Дауна 254

гаргоилизм (множинний ди-зостоз) 263

гіпертелоризм 263

- ідіотія амавротическая

- дитяча рання (хвороба

Тея - Сакса) 263

-■ - ■ юнацька (хвороба Шпиль-

мейера - Фогта) 264

синдром

Клайнфелтера 258

- Руда (ксеродермическая оли-гофрения) 262

Шерешевского - Тернера

259

склероз туберози 261

фенілпіровиноградна олигоф-ренію 259

• ■- черепно-лицьовий дизостоз (синд-ром Крузона) 263

• недиференційовані важкі 234

• <- атипові 237

гідроцефалія 239

макроцефалія 239

мікроцефалія 237

■ ідіотія 234

-■ імбецильність 235

Пам'ять 65

• відтворення 66

• запам'ятовування 65

• збереження 65

■- логічно-смислова 67

- наочно-образна 67

• механічна 67

• розлади 67

• емоційна 67 Парамімія 93 Парамнезії 72

• конфабуляції

• псевдоремінісценції 72

• фантазмы 72 Персеверация 77 Псевдогалюцинацій 63 Псевдодеменція 72, 191 Психічні розлади

• при дитячих інфекціях 131 диспепсії 133

коклюші 131

- - кори 131

скарлатині 132

. . гострій дизентерії 133

• - хореї

• при інтоксикаціях 146

алкоголем 149

- - барбітуратами 149

■ ботулізмі 148

- спорыньей 147

чадним газом 148

- як наслідки травм мозку 157 паркінсонізм 160

психоз пізній 161

недоумство 160

церебрастения 158

енцефалопатія 158

• - епілепсія 159

• при порушенні функції эндокрин-ных залоз 164

гіпофіза 166

паращитовидных 164

статевих 167

щитовидною 164

- при нейроінфекціях 138

■ менінгіті 139

енцефаліті 141

- при загальних інфекціях 133 грипі 133

ревматизмі 133

• сифілісі мозку 133

• при травмі головного мозку 154 контузії 155

струсі 155

• при епілепсії 180 гострих 181

• - хронічні 183 Психоз реактивний 189 Психопатія

• афективно-неустойчивая 215

• істерична 213

• органічна 208

• псевдологічна 217

-■ надмірно збудлива 210 Пуерилізм 191

Реабілітація 10, 277

Симптом 23 Синдром

• аментивный 101

• Апера 264

• Каспара Хаузера 75

• Клайнфелтера 258

• Крузона 263

• Лоренса - Бидля 270

• онейроидный 99

• Руда 262

• Шерешевского - Тернера 259 Сенестопатин 60 Синестезій 60

Типи психічної діяльності Тупість емоційна 86 Гальмування 42

• зовнішнє 43

• внутрішнє 43

Фазно-гальмівна теорія 64

Чинники

-. екзогенні 51

- ендогенні 51, 54Фантазмы 72

Шизофренія 169

- клінічні ознаки 170 ■ абулія 172

патологічне (бредоподобное)

фантазування 171 розщеплене (розірване) мы-шление 173

• -- емоційна тупість 172

• форми 173

гебефренічна, або юноше-ская 174 катотоническая 174

- - прищеплена 175 проста 175

Эхолалия 93 Эхопраксия 93 Ейфорія 86 Емоцій 84

- розлади 85

ЗМІСТ

Передмова

\/ Глава I. Предмет психопатології, її зміст і завдання ...