5.1. Культурологічний веутор змісту шкільної освіти і розвиток життєвої компетентності учнів

В умовах утвердження нової системи соціокультурних орієнтирів, розвитку національного шкільництва організація освітнього простору здійснюється в єдності змістовної та процесуальної ліній, конкретної соціальної статики й перспективної соціокультурної динаміки. Особливого значення при цьому набувають проблеми оновлення змісту освіти, що передбачає переоцінку усталених підходів у цій царині, новітнє трактування характеру взаємозв'язку основних компонентів та функцій змісту освіти

Перехід до культурологічної та ціннісної парадигм освіти зумовлює розширення змісту освіти за рахунок зростання значення його ціннісному компоненту й регулювальної функції, оскільки "призначення системи цінностей полягає у регулюванні процесів навчання, виховання, розвитку, соціалізації особистості" [14, 16]. Послідовна реалізація ціннісної парадигми в педагогічній теорії й практиці потребує різноаспектного аналізу освітнього процесу в контексті соціалізації, збагачення змісту навчання ціннісним потенціалом етнічної соціалізації, методів навчання й виховання засобами етнопедаго-гіки.

Розгляд соціалізації в соціально-педагогічному вимірі дозволяє виокремити культурологічний вектор мети й шляхів оновлення змісту шкільної освіти, критеріїв якості освіти тощо. На основі аналізу характеристик якості загальної середньої освіти (якість освітнього середовища, якість реалізації освітнього процесу, якість результатів освітнього процесу) [31, 244] провідні її ознаки пропонується шукати в узгодженості мети освіти, її засобів та результатів, в тому, наскільки випускники шкіл володіють досвідом людського життя поза системою освіти, наскільки вони життєво компетентні, соціалізовані, соціальне адекватні.

В сучасній педагогічній літературі утвердилися три підходи до визначення "змісту освіти" - в межах першого виділяються три складові змісту освіти: знання, уміння і навички; у межах другого йдеться про знання, вміння, навички та результати засвоєння цього змісту; третій надає пріоритет знанням, умінням, навичкам та ціннісному відношенню [8, 27]. За І. Лернером, зміст освіти - це педагогічне адаптований соціальний досвід, що складається з чотирьох компонентів : 1) знання про природу, суспільство, техніку, мислення, способи діяльності, засвоєння яких забезпечує формування світогляду, методологічний підхід до пізнавальної і практичної діяльності; 2) досвід здійснення відомих способів діяльності, який втілюється разом із знаннями в навичках і вміннях особистості; 3) досвід творчої діяльності, який втілений в особливі інтелектуальні процедури; 4) досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу, один до одного, тобто відношення до дійсності, яка стала об'єктом або засобом діяльності. У свою чергу у зміст навчального предмету, зазначає В. Онищук, входить низка основних компонентів: фактичний матеріал, який відображає ознаки й властивості предметів, явищ; узагальнені результати суспільно-історичного пізнання світу - поняття, закони, принципи, основні світоглядні поняття, провідні наукові теорії, етичні й естетичні ідеали та правові норми [38, 63].

У контексті модернізації змісту національної шкільної освіти, розгляду навчання й виховання у площині соціалізації, набуття особистістю компетенцій, що забезпечують її самореалізацію в різноманітних ситуаціях діяльності і спілкуванні, є метою освіти. На часі теоретико-методологічне обгрунтування компетентнісного підходу, визначення шляхів набуття особистістю окремих видів компетенцій, що вимагає узгодження змісту навчальних предметів із тією соціоку-льтурною реальністю, в якій живе й творить людина. В добу тоталітаризму спостерігалася разюча неузгодженість заідеологізованого змісту освіти з життєвою реальністю, повсякденним життя міського, а особливо сільського школяра. Зміст шкільної освіти, зазначає О. Савченко, змінювався без наукового обґрунтування, за вказівками партії, а навчальні плани, концентровано відображаючи ці установки, були досить нестабільними [41, 213].

Аналізуючи закономірності трансформації змісту національної освіти в історичній перспективі, О. Савченко виділяє основні етапи його реформування, найскладніші з яких пов'язані саме з утвердженням етнокультурного вектору в цій структурі. Нагальними, найбільш гострими завданнями реформування змісту освіти стали його деполітизація й набуття національного характеру, що було здійснено на першому етапі (1991-1995 рр); суттєвих змін зазнала передусім мовно-літературна та історична освіта; значного поширення в школах набули курси "українознавство" (П. Кононенко, 3. Сергійчук), "народознавство"(М. Стельмахович, В. Цимбалюк) [41, 215]. Визначення етнокультурного виміру як домінування у змісті національної освіти передбачало систематизацію й узагальнення ідей народної педагогіки, розробку поняттєвого апарату етнопедагогіки тощо.

Другим етапом у реформуванні шкільного змісту, за О. Савченко, стали 1996-1999рр. У цей період було прийнято Закон "Про освіту" (1996 рік); розпочалася робота над державним стандартом загальної середньої освіти; у концепції державного стандарту загальної середньої освіти визначались: сутність стандарту, базовий навчальний план, де вказувалися освітні галузі (українська мова як державна, словесність, художня культура, суспільствознавство, природознавство, математика, фізична культура, здоров я, технології), співвідношення годин на їх вивчення за роками навчання тощо. Зміст галузей мав мати українознавчу основу, враховувати прогресивний вітчизняний і світовий досвід [Там само, 216-117].

Третій етап реформування змісту освіти - 1998-2000 рр. Цей етап розпочинає підготовка і прийняття Закону України "Про загальну середню освіту" (1999 рік), що вимагало переосмислення цілей загальної середньої освіти. В умовах запровадження 12-річної школи виникла потреба доопрацювати зміст усіх етапів шкільної освіти, зокрема "уточнити місце і обсяг кожного предмета по вертикалі шкільної освіти, співвідношення годин між інваріантною і варіативною частинами базового навчального плану, упередити приховане перевантаження у змісті освітніх галузей" [Там само, 218].

Методологічні й теоретичні основи модернізації змісту були визначені у Концепції загальної середньої освіти (12-ти річна школа), що дозволило перейти до розробки Базового навчального плану загальноосвітніх навчальних закладів (базова й повна загальна середня освіта). Завдання подальшої модернізації змісту освіти призвела до більш розширеного розуміння змісту освіти в умовах глобалізації й поширення інформаційних технологій на теренах України, постало "питання як поєднати цілі і зміст освіти з неформальною додатковою освітою" [41, 225]. На третьому етапі реформування змісту освіти виникла потреба реалізувати компетентністний підхід у визначенні цілей освіти. Прийняття компетенцій як цілей освіти зумовлює те, що зміст освіти набуває орієнтації на особистість школяра, а предметні знання й уміння не є кінцевими цілями навчання, а лише сходинкою в набутті компетенції [Там само].

На даний час у сучасній педагогічній науці, зокрема в історії педагогіки, дидактиці, теорії виховання, утверджується низка наукових підходів, які мають виразну культурно-антропологічну спрямованість, що дозволяє більш обгрунтовано реалізувати новітні підходи у визначенні мети шкільної освіти. В центрі компетентнісно орієнтованої освіти XXI ст., зазначає Л. Масол, перебуватиме самоцінність неповторного духовного світу особистості, "у змісті навчання і виховання превалюватиме культуротворча домінанта, а в технологіях -особистісно розвивальна орієнтація" [32, 6]. Зміст шкільної освіти, говориться в Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), "детермінований українознавчим спрямуванням, що безпосередньо забезпечується вивченням таких загальноосвітніх предметів як українська мова, українська література, історія України, географія України, українська художня культура, а також висвітленням українознавчого матеріалу в змісті інших навчальних предметів" [25, 5].

У дослідженнях вітчизняних вчених І. Єрмакова, Т. Єрмакова [2003], В. Кононенка [2000], Л. Масол [2001], Р. Скульського [2004], М. Стельмаховича [1991], О. Сухомлинської [2002; 2003], Г. Філіпчука [2001] та інших доводиться багатофакторність впливу української етнокультури на зміст шкільної освіти, визначається її особливе місце в стандартах освіти, розробляються нові психолого-педагогічні моделі формування особистості на засадах синтезу загальнолюдських та етнокультурних цінностей тощо.

У будь-яку історичну епоху освіта адресує особистості схеми світосприймання й стратегій поведінки, які дозволяють членам суспільства відтворювати його структуру. З погляду філософії, "освіта (і виховання) є трансформацією духу епохи в структуру свідомості особистості, а трансформований засобами освіти ^идух епохи" стає її стрижневою основою, визначає співрозмірність (або не співрозмірність) людини з епохою" [1,4]. Не маючи можливості й потреби навчати особистість усього, суспільство, підкреслює С. Гончаренко, ставить на меті "виділити той мінімум змісту, що був би доступний більшості молоді й водночас достатнім для виконання нею і кожним індивідом загальносоціальних функцій" [9, 2]. Інакше кажучи, на основі засвоєння системи знань, умінь і навичок, традицій і цінностей особистість має досягти очікуваного рівня соціалізованості. 1 хоча зміст загальної освіти формується на основі поєднання освітніх галузей, насамперед йдеться про формування загальної соціокультурної (цивілізаційної) компетентності особистості (культурної, соціальної, правової, ринкової, комунікативної, технологічної, екологічної тощо) як важливої сторони її соціальної адекватності.

Поняття "компетентність", "компетенція" особистості в сучасній психолого-педагогічній літературі трактуються по-різному. Так, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої школи були сформульовані на основі розуміння компетентності як загальної здатності, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню [27, 3].

Вчені вважають, що компетентністна спрямованість освіти має сприяти становленню людини як суб'єкта й проектувальника життя, що передбачає оновлення змісту й технологій освіти. У контексті цивілізаційної компетентності українська школа "спрямовує зусилля на плекання, по-перше, вільної активної особистості, яка бере на себе відповідальність, є господарем власної долі й долі свого народу; по-друге, на основі ціннісно-нормативного базису проектує й формує активні моделі життя, моделі успішної людини; по-третє, сприяє переоцінці цінностей у новому цінніснонормативному просторі, оскільки стихійний процес ціннісної переорієнтації приносить катастрофічні наслідки" [17, 23].

Загальна компетентність розвивається як наслідок повсякчасної активності особистості в певних соціокультурних умовах, у різноманітних ситуаціях взаємодії (навчальних, трудових, комунікативних, повсякденних тощо), яка здійснюється на основі картин світу (наукової, релігійної, естетичної, мовної тощо), що суголосні зазначеним умовам.

У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі висловлюються суперечливі погляди щодо ролі тих чи інших компе-тенцій у житті сучасного школяра і вказується на необхідність їх розрізнення за рівнем значущості. Як вже зазначалося, виокремлюють ключові, базові, периферійні та інші компетенції. Найбільший інтерес викликають так звані ключові компетенції. Одні дослідники, зазначає Т. Єрмаков, виокремлюють лише ті ключові компетентності, які необхідні для сучасного ринку праці (економісти Ф. Леві, Р. Мур-нейн), інші наголошують на значенні компетенцій, які погрібні автономній індивідуальності для захисту власних прав у суспільстві (соціолог Перрено), або слугують для успішного, наповненого змістом життя (філософ Ж.П. Дюпуї), чи базуються на психологічних моделях взаємодії індивіда і навколишнього середовища (Г. Хейст) тощо [18, 142-143].

Порівняльний аналіз спектру критеріїв, які нині використовуються для виокремлення ключових компетентностей, а також моделей взаємодії в системі "особистість-суспільство" як основи для виокремлення цих критеріїв, дозволив Т. Єрмакову визначити ознаки ключових компетентностей, яким властива, по-перше, багатофункці-ональність, по-друге, які пов'язані з усіма сферами життєдіяльності людини, по-третє, які можна віднести до розумової діяльності найвищого рівня складності [Там само]. За такими ознаками в сучасні переліки ключових компетенцій особистості найперше потрапили комунікативна, економічна, технологічна, комп'ютерна їх складові, які мають забезпечити особистості соціальну адекватність в умовах глобалізації та інформатизації. Який статус у цьому випадку має етнокультурна компетентність?

Історіко-педагогічні дослідження свідчать, що зі зміною умов життя виникає потреба в нових видах обізнаності людини, які є адекватними викликам життя. Звідси виникає необхідність розвивати нові ключові компетентності, які дозволяють особистості адекватно застосовувати свої теоретичні знання та практичні навички для розв'язання всієї сукупності життєвих завдань в певних соціокультурних умовах. Проте це не означає, що всі ключові компетенції з часом "сходять зі сцени", втрачають своє значення, стають периферійними. З огляду на їх багатофункціональність декотрі з них залишаються базовими в структурі загальнокультурної (цивілізаційної) компетентності. Тому невипадково в якості базової життєвої обізнаності сучасної особистості попри стрімкі процеси глобалізації продовжує виступати етнокультурна компетентність, що зумовлює національно-етнічне спрямування нової філософії освіти, засадничий характер якого переконливо обґрунтовується в річищі культурологічного підходу.

Існування неузгодженості між системою, змістом освіти й вимогами реального життя, з одного боку, ставить перед суспільством завдання модернізації освіти, розробки її компетентнісної спрямованості, з іншого боку, постає як соціальна детермінанта розвитку ціннісної свідомості школяра. Оскільки розрив між досягненнями у навчанні й можливостями його застосування в реальному житті може бути більш або менш значним, це вказує на якість навчання з боку його результату. Неузгодженість повсякденної та освітньої практики, низька якість навчання можуть призводити до відчуження особистості від освітнього простору, недовіри до школи, поширенню байдужого й негативного ставлення до навчання серед учнів. Наприклад, неузгодженість естетичної домінанти ментальності українців зі змістом освіти тоталітарного минулого нерідко призводила до труднощів розвитку етноестетичної компетентності в умовах урбанізованого освітнього простору та паралельного "прихованого" функціонування етноестетичних категорій світосприймання в свідомості дитини в контексті позашкільного повсякденного життя, особливо в житті сільських школярів.

Проблема етнокультури у змісті освіти, зазначає Г. Філіпчук, зокрема української етнокультури, видається лише на перший погляд добре розробленою, позаяк за останнє десятиліття її мовно-літературним, історичним, етнографічним, релігійним аспектам приділялася значна увага [56; 57]. Вчений доводить системну значущість етнокультури для світоглядного, політичного, інтелектуального розвитку суспільства на межі тисячоліть, для національної освіти. Г. Філіпчук твердить, що українська етнокультура є складовою ідеології державності, без якої неможливо розвивати нову філософію освіти, розбудовувати українське національне шкільництво у суголоссі з сучасними європейськими культурно-освітніми процесами. На думку дослідника, основний вектор зусиль у процесі формування нової парадигми освіти має реалізуватися у річищі міждисциплінарного у зв'язку з необхідністю посилення у змісті освіти місця і ролі української етнокультури в умовах полікультурного і поліетнічного суспільства [56].

О. Сухомлинська вважає за необхідне розрізняти поняття "національна система освіти" і "національна освіта", адже "створення й функціонування самої системи освіти недостатньо для того, щоб вважати її національною, оскільки потрібна відповідна державна освітня політика, яка поступово переростає в ідеологію, де ідеї національної освіти та національного виховання посідають ключове місце, стають метою й завданнями виховання" [49, 9]. Звідси поняття "національна освіта" є не лише педагогічною категорією, але й категорією соціальної психології та культури. Реалізація культурологічного підходу у вивченні компетентностей як основних цілей освіти дає змогу перейти від аналізу особливостей розвитку окремих компетентностей школяра в процесі вивчення тих чи інших навчальних предметів до осмислення психолого-педагогічних закономірностей становлення компетентності як інтегральної характеристики особистості у процесі культурогенезу та етногенезу. Це дасть можливість більш виважено, враховуючи закономірності розвитку національної культури, національної освіти, визначити роль та місце компетенцій в житті особистості в сучасних умовах, зокрема більш реально оцінити значення естетичної компетентності в житті українських школярів.

Розглядаючи значення науково-педагогічних ідей у змісті етнолінгводидактики, В. Кононенко говорить про те, що досконале знання рідної мови є найважливішим чинником національного усвідомлення, визначає ментальність українця, мовний тип його особистості. Обґрунтовуючи передумови засвоєння мови в світлі становлення й розвитку мовної особистості вчений доходить висновку, що "етнолінгводидактика має враховувати етнічний чинник як один із провідних, самодостатніх для вироблення потрібного обсягу знань, умінь і навичок учнів. Очевидним стає, що у відриві від етнологічних підходів, без урахування органічної єдності етносу і його мови, без опрацювання національно-культурного компонента мови неможливо створити ефективну модель навчання" [23, 11-12]. Відзначаючи до-тичність етнолінгводидактики, етнопедагогіки та етнопсихології в розвитку етнокультурної обізнаності особистості, В. Кононенко зауважує, що дві останні галузі, збагачені напрацюваннями етнолінгводидактики, "розвиваються своїми шляхами, залучають широкий дидактичний матеріал, спираючись на можливості всього циклу навчальних предметів, методику позакласної роботи" [Там само, 12].

Про необхідність утвердження національної системи виховання, створення школи-домівки, поєднання навчання з життям дитини, збереження сімейної атмосфери в школі говорить у своїх працях М. Стельмахович. На основі ґрунтовних етнопедагогічних досліджень вчений вважав, що привнесення у роботу вчителів методів батьківської педагогіки, "зустріч учня у класі з уже знайомим, звичним і рідним, домашнім викликає щиру довіру вихованця до свого вихователя, плекає радість буття, насичує навчально-виховний процес високим емоційним зарядом" [48, 34].

Вслід за М. Стельмаховичем, а також враховуючи ґрунтовні дослідження Г. Волкова [6] і Є. Сявавко [54], основу виховання засобами етнопедагогіки вбачають у засвоєнні особистістю трудових цінностей та морально-поведінкових орієнтирів в її духовному полі. Інакше кажучи, саме етичний вимір української етнопедагогіки викликає нині найбільший інтерес у педагогів-теоретиків і педагогів-практиків. Так, з-поміж основних складових народної педагогіки (народна фамілогія, народне дитинознавство, народна дидактика тощо) М. Стельмахович надає пріоритету народній педагогічній деонтології, яка "обстоює етичну сферу обов'язкового в думках і вчинках кожної людини. Це те архіобов'язкове, без чого істинне виховання справжньої людини немислиме" [47, 7].

Поряд із розробкою етнопедагогічних стратегій морально-духовного розвитку школярів чільне місце в етнопедагогічній теорії й практиці займають питання естетичного виховання в річищі педагогічної етнокомунікації. Проте надзвичайно потужний естетичний потенціал етнопедагогіки, який, як і народна етика, базується на цінностях етнокультури й живиться мистецькою та фольклорною спадщиною народу, залишається недостатньо вивченим. Це призводить до певної етноестетичної "нейтральності", етнографічної безликості всього розмаїття педагогічних впливів в умовах загальноосвітньої школи, особливо міської, які, на перший погляд, конструюються з урахуванням фольклорних традицій українського народу.

Періодичне ознайомлення учнів з фольклорними традиціями свого краю іноді перетворюється на "шароварщину", оскільки не завжди враховується особливості впливу обрядів і дійств на естетичну свідомість сучасної дитини, не забезпечується інтеграція етнічно забарвленої естетичної компетентності школяра з іншими сторонами його загальної життєвої обізнаності. Така інтеграція має відповідати структурі конкретного художньо-естетичного середовища, що оточує дитину, як реального, так і віртуального, бути адекватною різноманітним мистецьким подіям, повсякденним ситуаціям у школі й удома, в умовах міста й села тощо. Однак ще з часів тоталітаризму основне середовище розвитку естетичної культури школяра - це простір музею й середовище бібліотеки, які попри їх значний й визначальних вплив на естетичну свідомість дитини все ж не охоплюють усіх компонентів реального художньо-естетичного середовища, яке її оточує, не виступають повсякденними елементами її життєвого довкілля.

На жаль, саме естетичну компетентність особистості з повною впевненістю можна віднести до недостатньо розвинених, збіднених видів загальнокультурної компетентності нашого сучасника. У цьому плані дивує недооцінка значення естетичної компетентності в житті сучасного школяра як у вітчизняних, так і зарубіжних дослідженнях, а також мляве впровадження ідей естетизації навчально-виховного процесу у практику нашої загальноосвітньої школи. Водночас про споглядальність, естетично-творчу, інтуїтивну домінанту національної вдачі українців говорять більшість сучасних етнопсихологія. З цього приводу В. Бутенко висловлює такі міркування: "Виникає питання - чому шкільна практика так непослідовно підходить до вирішення питань збагачення духовного потенціалу особистості засобами мистецтва, що заважає сучасному педагогу будувати навчально-виховний процес на інноваційній основі. Проблема прилучення школярів до світу прекрасного, на жаль, не набула пріоритетного характеру, а педагогічні технології виховання засобами краси слова та найважливіших видів мистецтва не отримали свого оновлення, залишаючись на позиціях минулого" [4, 150]. Реалізація культурологічного підходу в організації системи мистецької та естетичної освіти передбачає збагачення естетичної активності учнівської молоді засобами мистецтва, стимулювання та організацію творчої діяльності, спрямованої на естетизацію побуту, гармонізацію розвитку емоційно-чуттєвої та інтелектуально-поняттєвої сфери особистості тощо. Водночас на часі більш глибоке осмислення теоретико-методологічних засад цього підходу у педагогіці та у суміжних областях психології й соціології.

Застосування культурологічного підходу на теренах шкільної освіти дає змогу врахувати взаємодію соціального й особистісного; оперувати не лише поняттями знання, вміння й навички школяра, які формуються у процесі навчання та виховання, а дедалі більше дбати про набуття особистістю етнокультурної, зокрема е гностичної, етно-естетичної, етногосподарської компетентності, яка характеризує важливий аспект її соціальної адекватності. Думається, що зазначена стратегія реалізації культурологічного підходу в оновленні зміст)' шкільної освіти вимагає полідисциплінарного бачення самої структури особистості. Так, автор однієї з перших концепцій змісту освіти, яка була запропонована лише в 90-х рр. минулого століття, В. Лед-ньов слушно вказував на те, що "структура особистості, структура діяльності насамперед визначає основні контури змісту освіти» (30, 5]. Таким чином, оновлення змісту шкільної освіти передбачає перехід від конструювання системи знань, вмінь і навичок, які має здобути учень в процесі навчання і виховання та оцінювання його вихованості до проектування розвитку особистості дитини в аспекті компетентністного підходу, яке здійснюється засобами особистісно-орієнтованих технологій й передбачає адекватність результатів освіти соціокультурним та історичним умовам.