5.4. Особистісно-зорієнтовані технології виховання школяра: етнопедагогічний вимір

У сучасних умовах проблема розробки та впровадження в педагогічний процес школи особистісно зорієнтованих моделей виховання є особливо актуальною. Це зумовлено демократичними тенденціями в державі, зростанням людського чинника, реформуванням соціально-педагогічної практики з метою формування гуманного суспільства, потребою індивідуалізації виховання, орієнтацією на особистість в освітньому просторі тощо. Розглядаючи особистість як "головну дійову особу і суб'єкта суспільно-історичного процесу",, В. Кремень наголошує на тому, що "в основу її формування мають лягти, передусім, ідеї гуманістичної парадигми особистісно орієнтованої освіти та виховання", мета яких "знайти, підтримати, розвинути людину в людині, закласти в ній механізм самореалізації особистості" [28, 1].

Ідеї пізнання та возвеличення суті людини, врахування її особливостей у навчанні та вихованні дітей лежать в основі народно-виховної практики українців. Проте до середини XIX ст. цей досвід не посів належного місця в етнографічних та педагогічних дослідженнях, лише у 20-х роках минулого століття частково зазнав наукового узагальнення та систематизації.

Як самостійний напрям у науці гуманістичний підхід виділився у середині XX ст. на фунті вже закріплених на емпіричному рівні ідей. У рамках цього напряму людина розглядається як неповторна унікальна цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої детермінації завдяки цінностям, якими вона керується [40, 29]. Вимоги до формування особистісного підходу поступово визначались у психологічних дослідженнях таких учених, як К. Абульханова-Славська, В. Давидов, І. Якиманська, В. Татенко, Т. Титаренко та ін. У вітчизняній педагогіці гуманістична традиція знайшла висвітлення в працях К. Ушинського, С. Русової, Г. Ващенка, В. Сухом-линського, І. Беха, В. Кременя, А. Бойко, О. Сухомлинської, М. Стельмаховича, Р. Скульського, М. Євтуха, О. Кононко та ін.

В етновиховній практиці особистісний підхід розглядається як провідний психолого-педагогічний принцип формування та розвитку дитини. Орієнтація виховання на визнання неповторності кожної людини, піднесення її індивідуальності з властивим самопізнанням і самоствердженням слугує запорукою успіху педагогічної діяльності ("Всяк розумний по своєму"; "У лісі лист, а в миру люди одне на одного не схожі"). На емпіричному рівні дитина спочатку не визнавалась особистістю, а ставала нею в результаті систематичного виховного впливу на її свідомість та поведінку. Соціально-педагогічна модель розвитку особистості традиційно орієнтована на систему народних уявлень, норм, правил, еталонів пізнавальної діяльності, тобто загальноприйнятих зразків, ідеалів.

Сучасна модель особистісно зорієнтованої освіти виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня як джерела індивідуальної життєдіяльності. За таких умов відбувається "зустріч" того, що задається, та суб'єктного досвіду, його "окультурювання", збагачення [40, 32].

На сьогоднішні особистісно зорієнтованим технологіям у системі освіти належить домінуюче місце. Автор концепції особистісно зорієнтованої освіти І. Якиманська акцентує на визнанні особистості як мети і чинника освітнього досвіду в процесі навчання, виокремлюючи три моделі особистісно орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну, предметно-дидактичну та психологічну.

Соціально-педагогічна модель передбачає виховання особистості з попередньо заданими якостями, типову структуру якої створюють освітні інститути. Таким чином відбувається її формування й корекція "ззовні", без урахування суб'єктного досвіду учня. Предметно-дидактична модель особистісно зорієнтованої педагогіки пов'язана з предметною диференціацією, яка забезпечує індивідуальний підхід у навчанні та вихованні. Дана технологія не торкається духовної сфери, зокрема національних та світоглядних відмінностей, які значною мірою визначають зміст суб'єктного досвіду дитини.

Психологічна модель особистісно зорієнтованої педагогіки зводиться до вивчення та врахування відмінностей пізнавальних здібностей школярів, зокрема здібностей до навчальної діяльності [40, 32].

У контексті особистісно зорієнтованої освітньої парадигми сучасні науковці пропагують наступні педагогічні технології: розвивального навчання (Л.Занков), особистісно-розвивального навчання (Д. Ельконін, В.Давидов), раннього навчання (М. Зайцев), фізичного виховання дітей (М. Єфименко), розвитку творчої особистості (Г. Альтшуллер) та інші [13].

В сучасній психолого-педагогічній науці термін "технології виховання" набув широкого вжитку, хоч не існує достеменного визначення його змісту. Більше того, зустрічаються суперечливі думки щодо правомірності використання цього поняття, вмотивовані тим, що складний процес виховання не можна спроектувати "у вигляді чіткого технологічного ланцюжка" [10, 256]. Приміром, С.Гончаренко наголошує: "...Процес виховання пов'язаний з навмисним удосконаленням особистості учня педагогами, а значить, певним втручанням у психіку людини", яка має свою стійкість, "не варто вдаватися до жорсткої технології виховання" [10, 256]. Однак І. Бех акцентує, що в усіх випадках виховання розуміється як пристосування педагогічного процесу до розвитку дитини, а самої природи дитини - до вимог соціальної сфери [2, 119].

Виходячи з того, що слово "технологія" в перекладі з грецького означає "мистецтво, майстерність і ...логія" [42, 891], очевидно, "технології виховання" передбачають майстерність організованого виховного впливу на особистість дитини, а особистісно зорієнтовані технології виховання - визнання її унікальності, піднесення індивідуальності з властивим самопізнанням і самоствердженням. Особистісно зорієнтовані виховні технології, за І. Бехом, - це своєрідні проекти щодо виховних цілей та педагогічних способів їх досягнення, які передбачають максимальне врахування сучасних досягнень психоло­гії виховання й психологічної теорії виховуючої діяльності дитини [2, 128].

Сутністю найбільш визнаної особистісно зорієнтованої моделі освіти і виховання є суб'єкт-суб'єктні відносини вчителів і учнів [З, 93]. Характер сприйняття дитиною виховних впливів значною мірою залежить від сприйняття нею особистості педагога. У процесі спілкування з дітьми вихователь має чітко з'ясувати для себе низку питань, зокрема: Яким мене бачать мої вихованці? Чи вважають мене гуманною і справедливою людиною? Чи подобається їм стиль мого спілкування? Чи знаю я їхні переживання, наміри, пізнавальні потреби? Які можливі труднощі в процесі реалізації програми їхнього самовиховання?

За даними спеціального опитування підлітків Т. Мальков-ського, справжній педагог - це той, який поважає і розуміє дітей (35%), добре знає свій предмет (20%), справедливий (10%), спокійний, урівноважений (10%), пам'ятає все, що обіцяє (6%), стежить за своїм зовнішнім виглядом (5%), допомагає іншим учителям (4%). Серед старшокласників високо цінують моральні якості вихователя (34%): чуйність, гуманність, вміння співчувати й розуміти стан оточуючих [2, 135].

Гуманні суб'єкт-суб'єктні взаємини є прогресивною світовою тенденцією і, природно, притаманні соціально-культурному досвіду нашого народу. Гуманність, доброта, взаєморозуміння, висока духовність, людяність, чесність, довірливість, освіченість, скромність, інтелігентність, самоповага, відвертість, сердечність, шанування батьків, предків, шляхетне ставлення до жінки - характерні риси української ментальності. Народні педагоги високо цінують доброзичливі взаємини між людьми, що потверджують традиційні господарські об'єднання, побудовані на засадах взаємної довіри, злагоди й поваги у формі побратимств, посестринств, товариств, кооперацій, спілок, гуртів.

В етнопедагогіці, як правило, керувались принципами гуманності, толерантності, природовідповідності, проте заперечувалась "вседозволеність", "повна свобода" дій дитини, існувала поміркована рівність вихованців і вихователів, що поєднувалась з повагою і високим авторитетом останніх. У християнській українській родині панував культ батьків і проповідувався безперечний послух молодших старшим: "Що можна мамці, того не можна ляльці"; "Не послухаєш тата, то послухаєш ката". Водночас етнопедагогіка ґрунтується на гуманному ставленні та вимогливій любові до дитини, тобто декларується обов'язкова узгодженість педагогічної вимоги до вихованця із всезагальним пошануванням його особистості. Поруч із справедливою вимогливістю, довірою й доброзичливим ставленням до дитини, завжди існувала умовна межа ("не можна") між тими, хто виховує, і тими, кого виховують. Народні вихователі застерігають від надмірного "заласкування" своїх дітей. З наймолодшого віку вони мають перебувати в атмосфері збалансованої любові й вимогливості.

Постійне культивування у вихованця почуття дорослішання спонукає його до аналізу позитивних надбань, особистої відповідальності, усвідомлення своєї духовно-моральної сутності. В українській родині дітей з 5-6-річного віку залучали до різних видів практичної діяльності. Батьки плекали в малечі усвідомлення того, що "землю прикрашає сонце, а людину - праця", "щоб людиною стати, треба працювати". Як засвідчують наукові дослідження, діти були зайняті у 85-ти видах господарсько-побутової праці, не беручи до уваги праці у полі, саду та на городі [5, 13]. В даному випадку виховання здійснювалось згідно з обґрунтованим у педагогічній науці принципом різноманітності видів праці, адже, як зазначає В. Сухомлинський, "дитині властиве прагнення до змін", "у різноманітній діяльності, у новизні справи дитина знаходить задоволення" [52, 304].

У традиційній українській оселі панує думка: все, що роблять дорослі, різною мірою можуть виконувати й діти, тобто вікова диференціація праці, про яку пише М. Стельмахович (хлопчика 7-8 років уже називали "пастушком", а пасли діти спочатку гусей, тоді овець, кіз, корів і навіть коней; про юнака віком 16-ти років з гордістю казали: "Вже, слава Богу, косар"), має умовний характер. Створення осві-тньо-розвивального середовища, в якому діти відчували потребу сім'ї в праці і, рано встаючи, включалися до корисної праці нарівні з дорослими, уможливлювало задоволення пізнавальних потреб, реалізацію творчих здібностей, індивідуалізацію й диференціацію виховання на різних етапах життєдіяльності.

Глибоко імпонує те, що шляхом створення реальних виховних ситуацій (у даному випадку - участі в посильній діяльності) народні педагоги формують в дитини феномен дорослішання, розвивають потребу в самоактивності, впевненість у власних силах.

У процесі колективної діяльності на тлі пісенного фольклору створюється атмосфера співтворчості, емоційної співпраці, психологічного комфорту. "Тільки в процесі суспільне корисної діяльності... виховуються такі загальнолюдські цінності, як сумлінне ставлення до праці, почуття відповідальності за доручену справу, вміння враховувати спільні інтереси, трудова активність, бажання допомогти товаришам, уміння підкорятися, керувати...", - зазначає С. Карпенчук [22].

Російський учений І. Іванов пропонує залучати школярів до організації колективних творчих справ (КТС) згідно з виокремленими стадіями (етапами) [цит. за: 22, 138]. Так, обираючи тему КТС "Народні ремесла краю", варто керуватись спостереженнями за класом в цілому та окремими учнями в процесі їх навчання з тим, щоб виявити міру їх зацікавленості народною творчістю, традиціями, промислами українців. Як засвідчують результати нашого дослідження, лише мізерна кількість батьків підтримують традиції народного ремесла в родинному середовищі, а значить, не вчать цьому своїх спадкоємців. Це пояснюється, передусім, тим, що все менше бабусь і дідусів проживають разом з онуками та займаються їхнім вихованням, тобто передачею свого соціально-культурного досвіду, традицій і звичаїв. У сучасній сім'ї майже не займаються вишиванням, писан-карством, різьбленням, флористикою, що раніше вважалось звичайним явищем навіть в умовах міста. Тому нині доцільно бодай частково прилучати учнів до народних ремесел краю через їхню участь у КТС.

КТС "Народні ремесла краю". Перший етап. Вступне слово вчителя про види народних ремесел у краї. Актуалізація знань учнів про родини народних умільців міста (села). Учні отримують завдання: порадитись з батьками, друзями і вирішити, в якій формі найкраще представити народні вміння бабусь, дідусів, односельців та власні здібності.

Другий етап - збір старт. На загальному зборі обговорюють пропозиції школярів щодо організації КТС (підготувати концерт народної творчості, вечорниці, зустріч з народними умільцями тощо). Виходячи з різноманітності народних ремесел та промислів, вчитель пропонує учням вибрати кілька напрямів дослідження і відповідно розділитись на гурти, наприклад: "Писанкарство", "Вишивання", "Лозоплетіння", "Різьблення", "Ткацтво", "Флористика", "Гончарство". Далі кожен гурт самостійно обирає свого ватажка, придумує собі назву, визначає зміст пошукової роботи та форму звіту про її результати.

Третій етап - збір ватажків гуртів. Повідомлення про стан підготовчої роботи до звіту (добір ілюстрацій, створення власних виробів, запис фольклору, підготовка костюмів, декорацій, національних страв тощо). Аналіз труднощів, з якими стикнулися школярі в процесі етнографічно-пошукової роботи, та спільний пошук шляхів їх подолання; визначення часу проведення кінцевого звіту кожного гурту.

Четвертий етап - творчий звіт гуртів. На основі зібраних етнографічних матеріалів (переказів та розповідей батьків, дідусів, бабусь, старожилів своєї місцевості, їхніх та своїх власних виробів народної творчості) учні відповідно до напрямів дослідження готують творчий вечір-звіт, українські вечорниці чи виставу за участю батьків та народних умільців. Водночас свої набуті уміння вони демонструють через розповідь, народну пісню, загадку, примовлянку, а також організовують виставки виробів. Приміром, писанкарі представляють різноманітні композиції з писанок, мотанок, дряпанок, а також матеріали, необхідні для їх виготовлення; майстри вишивки представляють свої роботи - серветки, рушники, сумочки, народний одяг для ляльок. Для створення святкової атмосфери та піднесеного настрою в учасників гри та гостей важливо прикрасити залу, вдало здійснити музичне оформлення та підібрати народний одяг. Вечір варто розпочати вступним словом педагога про мету гри, пошукову роботу гуртів, представленням учасників та гостей свята.

П'ятий етап - обговорення результатів пошуково-етнографічної роботи. Під час підведення підсумків КТС доцільно вислухати думки та враження дітей від процесу та результатів своєї творчої діяльності. Важливо підвести їх до висновку, що кожна родина є носієм унікальних традицій та звичаїв, має своїх умільців, тому потрібно зберігати й передавати ці знання та вміння від покоління до покоління. Діти повинні перейняти все цінне від своїх батьків, бо вони є найріднішими для них людьми, суворими вихователями й талановитими майстрами, в яких завжди є чого навчитись.

Ефективність приведеної КТС полягає в тому, що вона уможливлює за відносно короткий термін ознайомлення учнів із великим обсягом інформації про традиційні ремесла мешканців краю, виявлення особистісних інтересів та творчих здібностей, розвиток організаційних умінь, формування культури спілкування, практичних навичок творчої діяльності, самостійності, відповідальності та ін.

Сучасні вчені розглядають особистісно зорієнтовану педагогічну ситуацію як найпростішу складову особистісно зорієнтованої технології. Навчальна ситуація, опинившись в якій, дитина змушена шукати сенс, пристосовуватись до життя, до своїх потреб, проявляти творчість та давати критичну оцінку своїм діям, слугує засобом само-реалізації та самоствердження зростаючої особистості, оскільки такі завдання неможливо вирішити тільки на рівні знань і репродукції [40, 37].

Особистісне виховання дитини грунтується на ідеї поєднання духовно-моральних загальнолюдських цінностей із національними, тобто органічному синтезі вселюдських виховних ідеалів із тими, що традиційно склались в Україні і виділяють її громадян з-поміж інших народів. Описуючи педагогічну діяльність свого батька, О. Сухом-линська зазначає: "Він проголосив найвищою цінністю виховання дитини, її унікальність та неповторність, побудував усю навчально-виховну роботу на емоційно-моральних, естетичних імперативах та цінностях, виступав за авторитет учителя, а не його авторитарність, увів у педагогічну науку і шкільну практику такі цінності, як совість, сором, любов, терпимість, співчуття, співпереживання, повага, шана, обов'язок, свобода тощо. Ці загальнолюдські цінності у творчості В. Сухомлинського випливали з української національної культу-ри..."[51,7].

Виходячи з ідеї поєднання вселюдських духовних цінностей із національними та принципу особистісно зорієнтованого виховання (І. Бех) [2], ефективним засобом формування особистості вважаємо підсилення цього процесу емоційними виховними впливами, дією позитивного чуттєвого фону, зокрема використанням у педагогічному процесі народного гумору як невід'ємної складової фольклору нації, специфічної риси її менталітету, духовності, світобачення. Усмішка, сміх - це показники здоров'я, життєвих успіхів та емоційного багатства. Древні мудреці зазначають: "Учись звеселятися!" (Сенека); "Жартувати слід для того, щоб здійснювати серйозні справи" (Арістотель), однак жартувати безперервно означає "брак розуму", про що писав Г. Сковорода: "І найкраще діло нудне без послаби, а тільки байдики бити у сто разів нудніше" [29, 290].

Гумористичне мистецтво становить вагомий пласт української народної культури, невипадково однією з істотних ознак менталітету українців є їхня дотепність, весела вдача та вміння глузувати зі своїїх та чужих негараздів. "В гуморі виражається культура інтелекту, людяність думки", - справедливо зазначав В. Сухомлинський [53, 585]. Видатними майстрами гумору в українській літературі є С. Руданський, Остап Вишня, М. Хвильовий, Є. Дудар, О. Чорногуз та ін. Дослідженню народної творчості, зокрема дитячої, та її виховного потенціалу присвятили низку своїх публікацій такі вчені, як Г. Виноградов, А. Іваницький, Т. Макарова, М. Мельников, Л. Шулу-нова. Окремі наукові праці висвітлюють теоретико-методичні основи використання українського фольклору, в тому числі гумористичних творів, у діяльності позашкільних виховних інституцій (С. Афа-насьєва, Л. Лазарєва, Н. Соломко, Л. Шемет).

Народний гумор слугує засобом вирішення завдання формування умінь сміятися з власних помилок і негараздів, оптимістично сприймати довкілля, тому вважаємо за доцільне глибоке вивчення й аналіз багатоманітності жанрів української сміхової культури - жартівливих пісень, анекдотів, усмішок, небилиць, примовлянок тощо. Народні пестушки, утішки жартівливого змісту спонукають малюків до ігрової діяльності, дають найпростіші уявлення про довкілля, культивують в їхніх душах зерна гуманності, людяності, доброти.

Неабиякою дотепністю в усьому світі відзначаються жартівливі народні пісні ("Грицю, Грицю, до роботи", "Господиня гарна я", "Ой що ж то за шум учинився" і под.), в яких засуджуються негативі-зми побутового життя - ледарство, байдужість і безгосподарність. Вони доступні для різних вікових категорій своїм лаконізмом, поетичністю, простотою, легкістю запам'ятовування та містять невичерпний виховний потенціал.

Гострою дошкульністю характеризуються й народні прислів'я, приказки і побутові побажання, що репрезентують цілий спектр осо-бистісних цінностей людини та їхні антиподи. Значна їх частина стосується господарсько-побутової сфери життєдіяльності: "У доброї господині й півень несеться"; "Де дві ґаздині, там голодні свині"; "Де багато господинь, там хата неметена та каша несолена".

Однак найпоширенішими у дитячому середовищі серед інших гумористичних творів є народні анекдоти та близькі за змістом та характером до них народні усмішки, дотепні персонажі яких приваблюють дітей своєю ущипливою іронією та кмітливістю. Як от: - Або ви, тату, йдіть по дрова, а я буду дома, або я буду дома, а ви йдіть по дрова, - усе ж кому-небудь та треба йти [35, 127]. Або:

- Що наші дівчата роблять?

• Шиють та співають.

• А мати?

• Порють та плачуть [35, 151].

Одна з найприкріших педагогічних помилок, на думку В. Су-хомлинського, коли вихователь на дитячий недоречний сміх сердиться - "...Треба присоромити гумором" [53, 587]. Саме так чинили народні педагоги, коли намагались здійснити корекцію поведінки дитини чи проаналізувати її вчинок. Як засвідчують результати нашого дослідження, переважна більшість дітей надають перевагу серед інших таким якостям педагога, як висока ерудиція та почуття гумору. Вдало використані гумористичні елементи можуть успішно слугувати засобом налагодження й збереження гуманних взаємовідносин між учасниками педагогічного процесу, стимулювання навчально-пізнавальних зацікавленостей дітей, вироблення в них належного ставлення до предметів, процесів, явищ оточуючого світу.

І. Бех акцентує на залученні емоційного механізму радості до процесу розв'язання вихованцем соціально-моральних задач. Радість, як зауважує вчений, характеризується почуттям впевненості в собі, особистої значущості; забезпечує соціальну взаємодію, пов'язану із задоволенням соціогенних морально-духовних потреб; заспокоює, якщо людина перебуває в стані психічного напруження, стресу гніву, страху; збільшує стійкість до фрустрації (переживання невдачі) і, таким чином, здатність досягати важких цілей [2, 188].

Етнопедагогічні прийоми особистісного виховання дітей: створення психологічної установки на успіх, утвердження впевненості у власних силах, обговорення плану майбутньої діяльності, можливих труднощів та шляхів їх усунення; актуалізація особистісних цінностей дитини, утвердження власного "Я" у відповідній практичній діяльності.

надання самостійності й ініціативності у творчій справі, завжди залишати час на роздуми й створити можливості самій вирішити ситуацію;

"поглажування по голові" вселяє дитині віру в себе, підтримка поглядом, успішкою, порадою, гумором, емоційний контакт, захоплення перспективою, терпляче переконування, поетапний вплив, стимулювання позитивних починань вихованця; збалансованість батьківської любові й вимогливості до дитини; орієнтація на особистий приклад педагога.

Особистісний підхід до виховання в етновиховній практиці передбачає дотримання педагогом цілої низки вимог, зокрема: систематично вивчати й оцінювати внутрішню сутність дитини, її моральну позицію, мотиви поведінки, здібності, реальні можливості, емоційний стан тощо; виявляти емпатію (співпереживання) та формувати її індивідуальність; сприймати її такою, якою вона є насправді з усіма позитивними й негативними якостями на засадах співробітництва та співтворчості; створювати ситуації, за яких яскраво виражалась би унікальність особистостей, та умови для успішної корекції актів деві-антної поведінки; дбати про морально-психологічний комфорт тощо. Отже, особистісна домінанта виховання на засадах етнопедаго-гіки характеризується наступними ознаками:

орієнтація на особистісну сутність дитини, пріоритет її самобутності як активного носія суб'єктного досвіду; налагодження гуманних взаємин між вихователями та вихованцями, створення атмосфери взаємодії, емоційної співпраці; максимальне врахування природи дитини та її суб'єктного досвіду, можливостей розвитку її потенціалу та стимулювання творчих здібностей;

залучення індивіда до розв'язання соціально-моральних задач, посильної фізичної та пошуково-дослідницької діяльності; надання вихованцеві ініціативи в різних видах діяльності, підведення до усвідомлення особистої відповідальності через культивування почуття дорослішання;

- забезпечення принципової позиції педагога як соратника й супутника дитини на шляху пізнання та самовдосконалення, орієнтація на приклад дорослого у формуванні особистісних цінностей.

Поруч із гострою потребою в доцільному використанні етно-педагогічної мудрості в соціалізації особистості, з усією повнотою виявляється нетиповість для українців багатьох явищ нинішнього народно-побутового життя (крайній індивідуалізм, скорочення сусідських зв'язків, різка поляризація інтересів молоді й старших, широка інформативність, відступ від багатьох етичних норм, асиміляція духовно-моральних цінностей, руйнування природно-екологічного середовища тощо). Тому в процесі формування особистості дитини провідну роль відіграє не репродукція певного соціально-культурного досвіду, а ретельне його вивчення та адаптація згідно з освітніми запитами сучасності та нормативними вимогами загальнолюдської моралі.

Література

1. Андрущенко В. Філософія як теорія і методологія розвитку освіти // Педагогічна газета. - лютий 2001 р. - № 2 (80).

2. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Наук.-метод, посібник. - К., 1998.

3. Богуш А. М. Виховуючи суб'єкт-суб'єктні відносини вчителів і учнів як основа модернізації освітньої галузі в Україні // 36. наук, праць: Пед. науки. - Вип. 35. - Херсон, 2003.

4. Бутенко В.Г. Основи духовного розвитку учнівської молоді у процесі художньої естетичної освіти // Розвиток педагогічної і психологічної науки в Україні 1992-2002. Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. - Частина І. - Харків, 2002.

5. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики: Заметки журналиста. - М., 1988.

6. Волков Г. Н. Этнопедагогика : Учебное пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М., 1999.

7. Вчимо бути успішними в житті // Педагогічна газета. - 2005. - №7(132), липень.

8. Гадецький М.В., Хлєбнікова Т.М. Організація навчального процесу в сучасній школі : Навчально-методичний посібник для вчителів, керівників навчальних закладів, слухачів 1ПО - Харків, 2004.

9. Гончаренко С. Проблеми гуманітаризації змісту шкільної освіти // Педагогічна газета. - лютий 2000. - № 2 (68). - С. 2.

10. Гончаренко С. Методика як наука // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002: 36. наук, праць до 10-річчя АПН України. - Ч. 1. - Харків, 2002.

11. Гуманізація загальної середньої освіти: проект концепції / Авт. С. У. Гончаренко, Ю. І. Мальований - К., 1994.

12. Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття).-К., 1994.

13. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. - К., 2004.

14. Дмитерко Т.О., Яресько К.В. Ціннісні освітні парадигми // Ціннісні парадигми освіти. - X., 2004.

15. Домбровський С.В. Дидактика українського народного календаря // Українознавство в національній школі. Посібник для вчителів / За ред. дійсн. чл. АПН України М.Г.Стельмаховича. - Івано-Франківськ, 1995.

16. Домбровський С.В. Специфіка використання українознавства в педагогічному процесі школи першого ступеня // Українознавство в національній школі. Посібник для вчителів / За ред. дійсн. чл. АПН України М.Г.Стельмаховича. - Івано-Франківськ, 1995.

17. Срмаков І.Г., Єрмаков Т.І. Цивілізаційні параметри розвитку життєвої компетентності // Життєва компетентність особистості : Науково-методичний посібник / За ред. Л.В. Сохань, І. Г Єрмакова, Г. М. Несен.-К,2003.

18. Срмаков Т. І. Ключові компетентності: компаративний аналіз Міжнародного проекту "Визначення та відбір ключових компетентностей" // Життєва компетентність особистості : Науково-методичний посібник / За ред. Л.В. Сохань, І. Г Срмакова, Г. М. Несен.-К.,2003.

19. Ігнатенко П.Р. та ін. Виховання громадянина: психолого-педагогічний та народознавчий аспекти. - К., 1997.

20. Інформаційний збірник Міністерства освіти України - 1997 (квітень)-1997.

21. Календарно-обрядові пісні / Упоряд. О. Ю. Чебанюк. - К., 1987.

22. Карпенчук С. Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник. - К, 1997.

23. Кононенко В. Науково-педагогічні ідеї у змісті етнолінгводидактики // Теоретико-методологічні засади поєднання ідей народної і наукової педагогіки у вихованні дітей та молоді / За заг. ред. дійсн. чл. АПН України, проф. В. І. Кононенка та чл.-кор. АПН України, проф. Р.П. Скульського. -- Івано-Франківськ, 2000.

24. Кононенко В. Українська мова як національний феномен // Педагогічна газета. ~ лютий 2001. - №2 (80).

25. Кононенко В.І. Народознавство та інтелектуальний розвиток учнів // Національне виховання учнів засобами українського народознавства. Посібник для вчителів / За ред. проф. Г.П.Скульського - Івано-Франківськ, 1995.

26. Концепція загальної середньої школи (12-ти річна школа) // Педагогічна газета. - січень 2002 р. - №1.

27. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної освіти / М-во освіти і науки України; ін-т педагогіки АПН України. - К.: Перше вересня; Шкільний світ; Харків, 2000.

28. Кремень В. Формування особистості в умовах розвитку української державності // Педагогічна газета. - № 12 (66), грудень 1999 р.-С. 1.

29. Корж Н.К., Луцька Ф.Й. Із скарбниці античної мудрості. - К., 1988.

30. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективи. - М., 1991.

31. Ляшенко О.І. Якість освіти: проблеми оцінювання, моніторингу та управління // // Розвиток педагогічної і психологічної науки в Україні 1992-2002. Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. - Частина 1. - Харків, 2002.

32. Масол Л. Концепція художньо-естетичного виховання учнів в загальноосвітніх навчальних закладах // Педагогічна газета. Спецвип. - грудень 2001. -№12 (90).

33. Масол Л., Ганнусенко Н.І., Комаровська О. А. та інші. Комплексна програма художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - 2004. - № 10.

34. Матеріали Міжнародного теоретико-методологічного та методичного семінару "Гуцульщинознавство як розділ науки та навчальний предмет" // Гуцульська школа. - 1997. - № 1.

35. Народні усмішки. - К., 1969.

36. Народне дитинознавство - К., 1991. - Сер. 7: Педагогічна. - №2.

37. Онопа В.М. Підвищення ефективності навчального процесу засобами народної дидактики // Традиції української етнопедагогіки і їх використання в навчально-виховній роботі в школі. - К., 1993.

38. Онищук В. А. Содержание образования // Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б. С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю. А. Кусий и др. Под ред. В. А. Онищука. - К., 1987.

39. Основи національного виховання. Концептуальні положення / За ред. В.Г.Кузя, Ю.Д.Гуденка, З.О.Сергійчука. - Умань, 1993.

40. Освітні технології: Навч.-метод. посібник / О. М. Пехота, А. 3. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За заг. ред. О. М. Пєхоти. -К.,2001.

41. Савченко О. Я. Етапи реформування змісту шкільної освіти в Україні за роки незалежності // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2000. Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. - Частина 1. - Харків, 2002.

42. Словник іншомовних слів / Уклад. Л. О. Пустовіт та ін. - К., 2000.

43. Скульський Р. Теоретичні та практичні аспекти української етнопедагогіки // Обрії. - 2004. - № 1.

44. Скульський Г.П. Принципи розробки та використання українознавства // Українознавство в національній школі. Посібник для вчителів / За ред. дійсн. чл. АПН України М.Г.Стельмаховича. - Івано-Франківськ, 1995.

45. Скульський Г.П. Теоретико-методологічні засади використання народознавства у вихованні школярів // Національне виховання учнів засобами українського народознавства. Посібник для вчителів / За ред. проф. Г.П. Скульського - Івано-Франківськ. -1995.

46. Стельмахович М.Г. Народна дидактика. - К., 1985.

47. Стельмахович М.Г. Українська етнопедагогіка // Радянська школа.-1989-№6.

48. Стельмахович М.Г.Використання традицій народної педагогіки, фольклору та етнографії у роботі первинних організацій Педагогічного товариства. Методичні рекомендації. Івано-Франківськ, 1990.

49. Сухомлинська О. В. Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки до нового виміру // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2000. Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. – Частина 1.-Харків, 2002.

50. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем. - К., 2003.

51. Сухомлинська О. В. Цінності в історії розвитку школи в Україні // Цінності освіти і виховання: Наук.-метод. зб. / За заг. ред. О. В. Сухомлинської, ред. П. Р. Ігнатенка, Р. П. Скульського, упор. О. М. Павліченка. - К., 1997.

52. Сухомлинський В. О. Вибрані твори в 5 томах. Т. 4. - К., 1977.

53. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. - Т. 1. - К., 1976.

54. Сявавко Є. Українська етнопедагогіка в її історичному розвитку. -К., 1974.

55. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. -Т.1. - К., 1983.

56. Філігтчук Г.Г. Українська етнокультура в змісті національної загальної та педагогічної освіти // Автореф. дис. ...доктора пед. наук. -Київ, 1996.

57. Філіпчук Г. Етнокультура в змісті національної освіти // Педагогічна газета. - лютий 2000. - №2 (68).

РОЗДІЛ VI

ЕТНОЛІНГВОДИДАКТИКА В ШКОЛІ