7.2. Етнопедагогічна складова естетичного виховання.

Складність розгляду проблем естетичного виховання в контексті етнопедагогіки полягає в необхідності, по-перше, виокремити суттєві з погляду соціалізації характеристики народного естетичного досвіду та окреслити сферу його функціонування в сучасних умовах, повсякденному житті міста й села і, по-друге, оцінити цю систему крізь призму сучасних концептуальних підходів й технологій в галузі мистецької освіти.

В умовах урбанізації й інформатизації, стрімкої естетизації довкілля дедалі ширшого визнання дістає положення про те, що запорукою творчої самореалізації особистості впродовж життя є набуття нею широкої естетичної обізнаності й розвиток індивідуального естетичного смаку. Проектування змісту естетичної та художньої освіти в компетентністному аспекті дає змогу не лише визначити шляхи набуття особистістю різнопланового художньо-естетичного досвіду, але й уточнити місце й роль естетичної компетентності в загальній обізнаності сучасної людини, на тлі трансформації педагогічних ідей і розвитку шкільництва.

Спираючись на культурологічний та аксіологічний підхід у розумінні сутності естетичного розвитку особистості окреслимо основні причини його деформацій:

1. Розвиток суспільства під впливом НТР, його інформатизація сприяють виробленню особливої ментальності, яка відображає цінності техносфери. Технологічне мислення як складова цієї ментальності зорієнтоване на невідкладну експлуатацію існуючих ресурсів на шкоду інтересам прийдешніх поколінь. Це виявляється в наданні пріоритету кількісним аспектам життєвих ситуацій, їх вартісному виразу, перманентному пошуку шляхів досягнення успіху й недооцінці якісних аспектів життя, виявів гармонії та краси.

2. Естетичний розвиток особистості в умовах тоталітарного режиму реалізувався у контексті гносеологічного підходу. Естетичне виховання здійснювалося в основному засобами професійного мистецтва, народна естетика, естетика повсякденного життя при цьому недооцінювалася. Різні жанри мистецтва були радше потужними виразниками панівної ідеології, аніж чинник розвитку духовної особистості. Релікти таким чином сформованої естетичної свідомості властиві нині широкому загалу дорослих, які схильні у цьому річищі інтерпретувати явища естетичної реальності.

3. Низький рівень і якість життя значної маси населення в Україні, які більшу частину своїх доходів витрачають лише на продукти харчування, призводять до збіднення їх життєвого середовища, аестетизацію побуту, віддалення від художньо-естетичного середовища тощо. Водночас вирішальний вплив на розвиток культурних зацікавлень дитини починають здійснювати засоби масової інформації, які функціонують за законами шоу-бізнесу, теле-бізнесу, бізнесу розваг тощо.

Важливим кроком модернізації змісту освіти стало визначення змісту й структури освітніх галузей, зокрема це стосується галузі "Художня культура". Методологічні й теоретичні засади модернізації змісту художньої освіти були обгрунтовані в Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах, розробленої Л. Масол на засадах культурно-антропологічного підходу [50]. Мета художньо-естетичного виховання була визначена як формування в учнів у процесі сприймання, інтерпретації творів мистецтва і практичної художньо-творчої діяльності особистісно-ціннісного ставлення до дійсності та мистецтва, розвиток естетичну свідомість, загальнокультурної і художньої компетентності, здатності до самореалізації, потреби в духовному самовдосконаленні [51, 4]. Свою конкретизацію Концепція отримала в Комплексній програмі художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах, який був розроблений колективом лабораторії естетичного виховання АПН України під керівництвом Л. Масол [51]. Згідно з цією програмою художньо-естетичне виховання учнів розгортається в кількох сферах, кожна з яких має свою мету, зміст, завдання, методи: у навчальній діяльності (предмети освітньої галузі "Мистецтво", "Естетична культура" згідно з державними освітніми стандартами початкової та загальної середньої освіти), в поза-урочній діяльності, у системі позашкільної освіти [51, 49-32]. Вважаємо, що розширення змісту шкільної освіти за рахунок етнокультурної складової забезпечує більщ цілісний гармонійний естетичний розвиток сучасного школяра, насамперед шляхом становлення його етноестетичної компетентності.

У цьому контексті формування естетичної, художньої компетентності особистості як готовності використовувати отриманий досвід у самостійній діяльності згідно з універсальними загальнолюдськими естетичними цінностями та власними духовно-світоглядними позиціями в якості важливого принципу художньо-естетичного виховання постає проблема взаємозв'язку художньо-естетичного виховання та соціо культур ного середовища, зокрема гармонізації суспільних, професійно-педагогічних та сімейно-родинних виховних впливів [50, 6]. Зазначений принцип обґрунтовує значущість етноестетичних впливів у процесі естетичного виховання, вказує на необхідність їх узгодження з системою педагогічних впливів, а отже, розгляду педагогічної системи й етноестетичного середовища як взаємодіючих систем.

Особистість у добу постмодерну постає як поєднання, сплав різноманітних типових й неповторних характеристик, соціальних настанов й індивідуальних уподобань, що виявляються в її активності в різноманітних сферах життя, які зазвичай значно віддалені від естетичного середовища. Сучасний уклад життя, поєднуючи риси традиційності й інноваційності, села й міста, невеличкого містечка й мегополісу, історичного кварталу й району новобудов, осмислюється в різноманітних системах цінностей. Оновлення національної культури передбачає самостійний вибір особистістю світоглядних позицій, смисложиттєвих орієнтацій, зосередження уваги на етичних, естетичних, релігійних вартостях тощо. Самовизначення в річищі естетичних орієнтирів ускладнюється тим, що йдеться не лише про вибір певної системи цінностей із шереги можливих, але й про існування у полі свідомості особистості водночас кількох духовно-естетичних спектрів, що перебувають у стані взаємного діалогу.

Одним із найбільш потужних ціннісних спектрів, попри наступ інформаційного довкілля, є вартості етнокультури, зокрема система цінностей народної естетики. На зламі тисячоліть окремі зарубіжні та українські вчені висловлюють сміливу думку про те, що саме "в світогляді естетичного універсалізму людство здобуде загальнокультурну парадигму освіти майбутнього" [50, 6]. Фахівці в галузі мистецтвознавства й естетики трактують народну естетику як систему притаманних окремому етносу естетичних уподобань і детермінант діяльності, що "...виступає "наявним буттям" естетичного в світі, а етноси (на індивідуально-груповому рівні) являють собою суб'єкти естетичної діяльності, є носіями непересічної естетичної свідомості" [55, 13].

Загального визнання дістає положення про те, що виховання творчої особистості, яка зорієнтована на цінності етноестетики, - це питання ментальності, етнічного складу особистості і стилю її мислення. Вчені-мистецтвознавці й фахівці в галузі мистецької освіти сходяться на тому, що загадка художнього сприймання на етноестетичних засадах лежить у площині сприймання й розуміння системи національних символів. Очевидно, що система символів, архетипів кожного народу є своєрідним живильним грунтом, основою національного в мистецтві. Таким чином, здатність особистості трансформувати все багатство накопиченого нею досвіду сприймання народної символіки у творчі задуми, художні образи є запорукою його самовияву на ниві народного мистецтва, а вміння інтерпретувати ці символи дозволяють кожному реалізувати художнє спілкування на етноестетичному рівні.

Етноестетичні уявлення особистості найбільш повно розгортаються не в умовах керованого освітнього простору, а на тлі повсякденного життя, що відповідає самій сутності народної естетики. Водночас деформації повсякденного життя в умовах міста в бік надлишкової типізації та віртуалізації, гарячковий темп і ритм нерідко призводять до деіндивідуалізації особистості, до труднощів естетичного самовираження за цих умов. Перед сучасними вченими постає завдання психолого-історичної реконструкції етноестетичної компетентності українців, її основних орієнтирів з тим, щоб на цій основі конструювати локальні художньо-естетичні середовища, зокрема в умовах загальноосвітньої школи чи сім ї, які здатні забезпечити розвиток хоча б окремих елементів етноестетичних уявлень сучасних дітей, особливо в умовах міста.

Звертаючись до історії народної педагогіки, слід зазначити, що важливим напрямом розвитку особистості в контексті народної системи освіти українців завжди було естетичне виховання, мета якого узгоджувалася не лише з народним ідеалом краси, цінностями народної естетики, але й була природовідповідна самій ментальності українців, рисам їх національного вдачі та характеру. Важливим засобом передачі етнопедагогічного досвіду українців виступали різноманітні форми художнього спілкування.

Про естетичну налаштованість світобачення українців, їх любов до краси, до пісні говориться у багатьох історичних джерелах, зокрема у подорожніх нотатках купців, політиків і науковців, які в минулому побували в Україні. У книзі В. Січинського "Чужинці про Україні" наводяться записки П. Алепського, в яких докладно описуються різьба й малювання іконостасів в Києві та інших містах, звертається увага на замилування українців мистецтвом [71, 90]. У XIX ст. Гакстгавзен (1792-1866 рр.) у своїх "Студіях" переконливо говорить про розвиненість естетичного сприймання українців. Він зазначає, що "українці це поетичний, багатий уявою нарід і тому легко собі уявити, яка сила народних пісень, казок і переказів у них збереглася. Вони мають великий хист до мистецтва, а до співу створений у них дзвінкий голос, чутке вухо і пам'ять... Вони мають талант до рисунків і малярства..." [71, 200]. До цієї думки приєднується видатний німецький філософ, письменник і етнограф Й. Г. Гердер (1744-1803), який вважав, що "Україна стане колись новою Грецією: прекрасне підсоння цього краю, весела вдача народу, його музичний хист, родюча земля, колись прокинеться..." [71, 158].

В сучасних етнопсихологічних розвідках узагальнюється низка результатів, які підтверджують практику застосування в народній педагогіці минулого виховних стратегій, що враховували особливості ментальності українців. Насамперед ідеться про відображення етно-етичної, естетичної домінанти світобачення українців в характері конструювання виховних впливів у сімейному довкіллі. Поряд з рефлексивністю предметних настанов українців, їх "кордоцентричністю" (О. Кульчицький), емоційно-почуттєвим характером української душі (В. Храмова), вчені виокремлюють таку рису національної вдачі українців, як "інтроєкцію" своєрідного "матріархатного" стилю родинного життя у несвідоме, а також особливу атмосферу стосунків батьків і дітей на засадах краси й співчутгя (Б. Цимбалістий).

З культурологічного погляду естетичний розвиток сучасної дитини відбувається в умовах структурованого навчального середовища й слабоструктурованого інформаційного простору і здійснюється засобами інноваційних технологій, із використанням традиційних народнопедагогічних впливів. За цих обставин педагогічна та етноестетична системи не співпадають за змістом і є швидше дотичними, їх варто порівняти на основі таких інтегральних характеристик, як: 1) стійкість явищ, які вони моделюють; 2) спосіб організації діяльності в умовах повсякденності; 3) сфера вияву в контексті життєвого укладу; 4) результат функціонування.

Аналіз евристичного потенціалу концептуальної моделі "педагогічна система" і розвивальних можливостей етноестетичного досвіду, врахування принципів і категорій етноестетики дозволяють моделювати взаємодію педагогічної та етноестетичної систем і виокремити своєрідне етноестетикодидактичне поле цієї взаємодії. Нагадаємо, що концептуальна модель "педагогічна система" охоплює ряд елементів та структурних компонентів (учитель, учень; педагогічна мета, педагогічні завдання; прийоми й методи роботи тощо). З одного боку, педагогічна система виступає як достатньо гнучка, як така, що постійно змінюється й оновлюється за певних соціокультурних умов (зміст освіти, методи й форми роботи, спектр освітніх послуг). Вона здебільшого реалізується в діяльності освітніх установ, в яких конструюється відповідний освітній простір. Найбільш масовою освітньою установою нині є загальноосвітня школа, де основними учасниками взаємодії є вчитель й учень. В ході оцінювання кінцевого результату педагогічного впливу як єдності навчання й виховання йдеться насамперед про досягнення суттєвого рівня загального культурного розвитку дитини загалом, набуття дитиною знань, умінь і навичок, художньо-естетичної компетентності зокрема.

Порівняно зі знаннями й деякими навичками, певним рівнем підготовленості учня, які можуть бути засвоєні в умовах класно-урочної системи, досягнення компетентності як більш інтегральної характеристики особистості неможливе без її застосування в життєвих ситуаціях, без її "тестування" досвідом повсякденної взаємодії впродовж життєвого шляху, що особливо стосується таких видів компетентності, як художня й етноестетична. Тому очевидно, що виховні можливості педагогічної та етноестетичної системи не суперечать одна одній, а взаємодоповнюються, створюючи можливості для більш повного, гармонійного естетичного розвитку дитини.

Водночас слід зазначити, що естетична компетентність зазвичай не входить до переліків ключових компетентностей (компаративні аналізи в межах Міжнародних проектів "Визначення й відбір ключових компетентностей"), хоча її також можна розглядати як багатофункіональну, таку, що пов'язана з психічною активністю найвищого рівня складності, тобто рівня духовності. У звітах зарубіжних країн, зауважує Т. Єрмаков, естетична компетентність у більшості випадків розглядається як важлива, але не обов'язкова для включення до ю "Креативна людина" комплексно розглядаються естетична, креативні та міжкультурні компетенції [27, 152-153].

Чи означає це, що естетичну компетентність слід віднести до периферійної, малозначущої, слаборозвиненої компетентності сучасної людини? Розвиток етноестетичної активності дитини значною мірою залежать від особливостей організації довкілля, зокрема в умовах сімейного спілкування та навчального середовища школи. Попри існування потужних засобів масових комунікацій, функціонування етноестетичного середовища значною мірою визначається культурними традиціями, що склалися в конкретному регіоні і знайшли своє відображення насамперед у сімейному побуті, етноестетичній культурі сім'ї тощо. Цей етнокультурний інтеграл розвитку особистості сучасного школяра найбільш рельєфно постає у формі етноестетичної компетентності, здобуття якої дозволяє подолати певний розрив між естетикою повсякденного життя дитини та її естетичним розвитком на засадах професійного мистецтва.

Незважаючи на тенденцію до естетизації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі, переважний вилив на естетичну свідомість дитини чинить естетика повсякденного життя, характер облаштування оселі, краса міжособистісних стосунків в родині тощо. Кожна українська оселя, особливо в умовах села, має свій неповторний естетичний образ, який тою чи іншою мірою реалізується її господарями, ставлення яких до життєвого середовища "народжувалося світоглядом селянина, його поетичною душею. Це природно, бо символізація є головною рисою народної творчості" [20, 47]. Нині у будь-якому місті чи селі навколо оселі завжди вирує культурне життя, яке може бути більш чи менш жвавим. Оточуючи дитину, воно уможливлює її участь у різноманітних культурних заходах, які мають фольклорне забарвлення чи професійний характер (свята міста і народні гуляння, гала-концерти і театральні прем'єри тощо). У свою чергу школа творить своєрідну "локальну" зону сприяння розвиткові естетичної активності учнів, в межах котрої рівень і характер цієї активності залежить від індивідуальних виховних стратегій педагогів і загальної концепції шкільного життя в цілому. У позаурочний час дитина має змогу навчатися в музичних, художніх, театральних школах, відвідувати різноманітні студії тощо, хоча досвід свідчить, що інтереси підлітків дедалі більше спрямовуються у віртуальну реальність; їх.полонять розважальні телепередачі та інші більш пасивні форми проведення дозвілля.

Зрештою, лише сам учень, молодший школяр, підліток чи юнак та дівчина є справжнім суб'єктом естетичної активності. Він більш чи менш усвідомлено ставиться до різноманітних ситуацій, шукає найбільш сприятливі умови для власної естетичної самореалі-зації. Школярі як безпосередні учасники різноманітних художньо-мистецьких акцій і естетичних ситуацій виявляють неоднорідну за рівнем, характером і змістом етноестетичну активність: продуктивну чи репродуктивну, вибіркову чи різнопланову, стійку чи епізодичну тощо. Таким чином, естетична культура як найбільш інтегративна характеристика естетичного розвитку школяра забезпечує цілісність, гармонійність розвитку естетичної сфери особистості в складі загальної культури, сприяє зростанню творчого потенціалу дитини, виявленню її неповторності й оригінальності. Етноестетична компетентність школяра нерозривно пов'язана з його естетичною культурою, є інтегральним показником її природовідповідності й соціальної адекватності. Структура етноестетичної компетентності містить такі основні складові:

1. Етноестетична, зокрема художньо-естетична активність у фольклорному соціумі.

1. Етноестетичні цінності і мотиви.

2. Етноестетичний досвід, зокрема, художня перцепція у контексті народного світосприймання.

3. Етноестетичне, зокрема етномистецьке самовдосконалення (схильність до народної творчості, вияви аматорства).

Окрім того, структура етноестетичної компетентності школяра містить інтегральні характеристики, які синтезують основні компонентів у формі провідних системних якостей. До останніх відносимо етноестетичне світобачення, етноестетичний смак, етноестетичний ідеал.

Етноестетичні цінності "...модифікуються під впливом реалій життя, історичної долі народу, розвитку всіх, зокрема найвищих елітних форм духовної культури" [55, 18]; вони набувають якості провідних складових естетичної компетентності, зумовлюють розвиток її інтегральних характеристик. Традиційно вважалося: для того, щоб узагальнити і ієрархізувати власні естетичні цінності, особистості достатньо засвоїти основні естетичні категорії і поняття. Таке спрощене трактування розвитку цінностей естетичної сфери підростаючої особистості вже не задовольняє ні теоретиків, ні практиків школи. Причина побутування наведеного стереотипу вбачається насамперед в тому, що існують різні спектри естетичних цінностей (елітарної, масової і народної художньої культури). Вони є дотичними, а їхня взаємодія дедалі частіше виявляється у своєрідних формах "м'якого синтезу". Водночас взаємопроникнення цих спектрів призводить до порушення і розмивання окремих систем вартостей, особливо незахищеними виявляються цінності етноестетики та елітарної культури. Цінності етноестетики відіграють стабілізуючу, системоутворювану функцію у взаємодії зазначених спектрів вартостей. Вони є основою формування естетичної культури особистості в ситуації усвідомлення шляхів "формування нових ціннісних орієнтацій, нових ціннісних ідеалів, ціннісного світогляду дитини, яка буде жити і працювати в XXI ст. в Україні - незалежній європейській держав, де цільові й ціннісні орієнтації сполучатимуть інновації, творчість, нові оригінальні ідеї з народними традиціями і культурою" [82, 110_|.

Розглянемо загальні особливості розвитку етноестетичного досвіду, характеристики розвитку художньої перцепції у контексті народного світосприймання. Зауважимо, що до 90-х років формування естетичної компетентності особистості дитини здійснювалося дещо однобічно, насамперед шляхом розвитку її художньо-естетичного досвіду, котрий в свою чергу трактувався в термінах діяльнісного підходу і тому зводився переважно до нагромадження знань, умінь і навичок в певній галузі мистецтва. Оновлення змісту, форм і методів естетичного виховання реалізується нині через два основні напрямки наукового пошуку, котрі безпосередньо дотичні до проблем становлення естетичного досвіду взагалі. Так, перший спирається на більш традиційні погляди щодо способів розвитку дитячої творчості засобами системи спеціальних прийомів, формування відповідних умінь і навичок, включення дитини в пошукову діяльність. Другий вбачає основою розвитку естетичного досвіду механізми художнього сприймання - співпереживання, ідентифікацію, багатство переживань в процесі спілкування з прекрасним. Плідного синтезу цих підходів вченим вдалося досягнути у підготовці Державного стандарту загальної середньої освіти "Художня культура".

Відомо, що нагромадження естетичного досвіду призводить насамперед до осягнення школярами художньої картини світу, тому неабияка увага має надаватися розвитку здатності дитини до глибокого розуміння, інтерпретації мистецьких явищ, оволодінню образною мовою конкретних видів мистецтва тощо. Включення художньо-естетичного досвіду в структуру естетичної культури особистості дає змогу осягнути динаміку становлення цього компоненту у його взаємодії з іншими складовими, з'ясувати типологію художньо-естетичного сприймання і розуміння у взаємозв'язку з існуючими спектрами художніх цінностей. Інакше кажучи, художнє сприймання в структурі естетичної культури особистості є окремою, цілісною характеристикою, котра має багаторівневу будову.

Існують різні види художнього сприймання, які осібно й укупі чутливо реагують на зміни в ієрархії цінностей особистості, її орієнтацій у сфері мистецтва. У цьому зв'язку варто виділити два основні види художнього сприймання - традиційне й нетрадиційне. Водночас розвиток художнього сприймання на рівні окремого індивіда зумовлений статевими, віковими й індивідуальними особливостями. Нарешті, у взаємодії з конкретним видом і жанром мистецтва художнє сприймання виявляється в усьому розмаїтті його форм і видів (сприймання музики, мелодії, форми, кольору тощо).

Аналізу особливостей сприймання школярами видів мистецтва як певної ціннісної ієрархії дає змогу простежити своєрідність побудови особистістю цілісної художньої картини світу в аспекті її етно-естетичної зоріентованості. Очевидно, що в процесі конструювання художньо-естетичних впливів варто моделювати таку художню картину світу як основу для змісту мистецької освіти, яка найкраще гармонізує стосунки людини з її довкіллям, створює сприятливі умови для виявів автентичного художнього мислення та ментальності особистості. При цьому необхідно розглядати способи побудови художньої картини світу не окремо, а в складі інтегральної характеристики особистості, яка узагальнює вияви її художньо-естетичної активності, а саме: художньо-естетичної культури та етноестетичної компетентності.

Усвідомлення ієрархії етноестетичних цінностей призводить до домінування в структурі естетичного досвіду підлітка рис художнього сприймання на засадах етнічної картини світу. Саме завдяки цій трансформації і на її основі художня картина світу набуває статусу етноестетичного світобачення як інтегральної характеристики етноестетичної культури школяра. Таким чином, етноестетичне світобачення як інтегральна характеристика естетичної культури та етноестетичної компетентності формується у тісному зв'язку з загальною картиною світу, науковою, мовною, релігійною тощо. Ступінь вияву цього зв'язку залежить від міри домінування категорій етноестетики в структурі насамперед форм художнього сприймання як вит бірково, так і на всіх рівнях його реалізації.

Етноестетична активність підлітка у найбільш складних своїх виявах набуває ознак етноестетичного самовдосконалення, котре, безупинно змінюючись, створює ефект саморуху, насичує творчими потенціалами весь пласт естетичної культури особистості, запобігає явищам застою, а отже і занепаду. Схильність до стереотипу, алгоритмізація активності, застій стають на заваді розвитку духовності, творчому злету особистості. У минулому етноестетичне самовдосконалення беззаперечно ототожнювалося з участю учнів в фольклорних ансамблях на рівні класу, школи, регіону тощо. Нинішня практика показує обмеженість цього розуміння. Сучасне трактування явища художньої самодіяльності змінилося в бік виокремлення ряду різновидностей масової народної творчості, що побутують у нашому житті й у тому чи тому ступені взаємодіють із фольклором і професійним мистецтвом.

Звичайно, залучення учня як учасника колективу художньої самодіяльності до мистецького життя може бути організованим і спрямовуватися на підготовку до певних виступів перед публікою, до участі в концертах і конкурсах. Проте це не применшує значущість індивідуальних форм художньо-естетичного самовдосконалення, котрі можуть бути органічною частинкою нашої повсякденності, насичуючи побут усім розмаїттям виявів етноестетики. Адже "аматорство - це не зовнішнє заняття людини певною діяльністю у вільний час, це гуманістичний акт, у якому людина привласнює діяльність, перетворюючи її у власну сутність" [40, 318]. В сучасній аматорській творчості, яка тісно взаємодіє з фольклором і професіональним мистецтвом, особливе місце належить засвоєнню фольклорних традицій, принципів етноестетики загалом. При цьому слід пам'ятати, що "мистецтво минулого неможливо імплантувати в сучасну культуру¹' [40, 330], в етноестетичний досвід окремої особистості. Фольклорні елементи в структурі естетичної культури особистості стають плідними для духовного її зростання лише за умови, коли вони не лише засвоюються, а й глибокого переживаються й відкриваються, стають, таким чином, імпульсом до її подальшого етноестетичного самовдосконалення.

З огляду на те, що розвиток етноестетичної компетентності є одним з можливих напрямів творчого зросту школяра, котрий виявляє інтерес, схильностіі, можливо, навіть задатки до тих чи інших видів мистецтва, описана нами її загальна структура ускладнюється. Інакше кажучи, в процесі конструювання низки естетичних ситуацій вчителеві-предметнику і класному керівникові необхідно враховувати розмаїття етноестетичних уявлень й нахилів дітей, які пов'язані з укладом життя, побутом тощо. Ці нахили й переваги можуть виявлятися як схильність до естетичного осмислення предметного середовища у річищі традицій певної етнографічної групи (бойки, гуцули, поліщуки), як інтерес до декоративно-прикладного мистецтва в контексті місцевих народних промислів (гончарство, розпис, лозоплетіння, вишивка тощо), як виразна естетична налаштованість й "кордоцентричність" у спілкуванні з природою (степовий чи гірський ландшафт), як потяг до сприймання й участі в естетично оформлених традиційних, переважно святкових, ситуаціях народного спілкування.

Таким чином, здійснений аналіз способів взаємозв'язку основних компонентів етноестетичної компетентності школяра з естетичною культурою загалом дозволяє описати її "ідеальну модель" й накреслити на цій основі шляхи її формування в контексті теорії й практики сучасної етнопедагогіки. Визначальним є те, що етноестетична компетентність відкриває можливість особистості стати на шлях естетичного саморозвитку, розбудови творчої за своїм змістом життєвої стратегії, яка адекватна умовам повсякденного життя й природовідповідна рисам національної вдачі, її цілісність забезпечується за рахунок стрижневих інваріантів естетичної свідомості, які проймають її компоненти та інтегральні характеристики.

Формування етноестетичної компетентності на основі запропонованої "ідеальної моделі" передбачає вимірювання, оцінку й постійне спробу моніторингу розвитку її окремих компонентів та інтегральних характеристик й спирається на систему відповідних критеріїв і показників. У зарубіжній педагогічній практиці вже знайшли широке застосування системи вимог, котрі уможливлюють оцінку рівня естетичного розвитку учня, зокрема на основі спостереження його поведінки на уроці (програми психолого-педагогічного спостереження й оцінки рівня художньо-естетичної активності учня на уроках, зокрема образотворчого мистецтва) [46, ЗО]. Оцінка сформованості етноестетичної компетентності передбачає порівняння характеристик поведінки дитини не лише в умовах школи, зокрема на уроці, але й на тлі повсякденного життя й побуту.

Для більш детального аналізу рівня етноестетичної активності дитини в умовах сімейного спілкування вчителеві варто підготувати спеціальну карту зі схемою спостереження за поведінкою дитини, якою він може скористатися під час відвідування дитини вдома. Більш доречно, на нашу думку, запропонувати батькам й дітям низку запитань для відповідей й роздумів, які можуть бути оформлені у вигляді коротких анкет. Заповнення таких анкет сприятиме виникнення більш жвавого діалогу між батьками й вчителем, батьками й дитиною, налагодженню взаєморозуміння щодо уявлень про можливі шляхи естетичного розвитку дітей. Спільне обговорення результатів, які відображають особливості організації життєдіяльності в умовах конкретної сім'ї та значення при цьому естетичного компоненту, допоможе вчителеві й батькам виробити спільну стратегію етноесте-тичного впливу. Наприклад, батькам пропонується відповісти на запитання такого типу:

Як часто протягом тижня, місяця Ви проводите час зі своїми дітьми у такий спосіб (дуже часто, часто, іноді, рідко, ніколи):

спільний перегляд телепередач;

читання художньої літератури;

вишивання, в'язання, різьба по дереву та виготовлення інших

красивих речей для побутових потреб;

спільне приготування їжі й сервірування столу;

участь в народних обрядах та фольклорних святах;

подорожі на природу;

• заняття інструментальною музикою, живописом;

• вивчення народних пісень та народних танців; відвідування лялькового чи драматичного театру;

• відвідування дитячої бібліотеки; складання й оповідання казок й історій.

Отримані під час опитування вчитель може узагальнити на основі критеріїв й показників сформованості етноестетичної компетентності. До основних показників варто віднести такі:

1. Вияви творчої активності підростаючої особистості в різноманітних естетичних ситуаціях, які ініційовані етнопедагогічними впливами з боку дорослих, батьків. Наповненість естетичних ситуацій народознавчим змістом, їх безпосередній чи опосередкований зв'язок з фольклорним соціумом.

2. Збалансованість спектру етноестетичних цінностей, його орієнтованість як на неповторну оригінальність творчої особистості, так і на групові вартості.

3. Розвиток етноестетичного світобачення на основі поєднання рис етноестетичного та художнього сприймання.

4. Становлення форм етноестетичного самовдосконалення як самовиявів особистості у відповідності до рис її національного характеру і вдачі.

Подальша конкретизація загальних показників сформованості етноестетичної компетентності особистості школяра здійснюється шляхом врахування вікових і статевих характеристик розвитку дитини. Загальні, вікові, статеві та індивідуальні показники сформованості етноестетичної компетентності школяра вкупі складають основу для більш повної психолого-педагогічної діагностики на цьому терені шкільним психологом.

У процесі розробки вікових показників сформованості етноестетичної компетентності школяра варто притримуватися обгрунтованих в Державному стандарті загальної середньої освіти "Художня культура" [22, 2-Ю], положень щодо значущості універсальних для всіх змістовних ліній цієї освітньої галузі компонентів освіти у відповідності до етапів навчання, що допоможе в подальшому узгодити показники сформованості естетичної та художньо-естетичної культури особистості, її етноестетичної компетентності. Оцінка сформованості етноестетичної компетентності дитини у віковому аспекті передбачає виокремлення провідних і менш значущих показників.

Враховуючи складність оцінки рівня розвитку етноестетичної компетентності школяра та ймовірне домінування у цій структурі зацікавлень та здібностей щодо тих чи тих видів народного мистецтва, вважаємо, що вчителеві варто враховувати найбільш узагальнені ознаки її розвитку, а саме:

- виявів етноестетичної активності у поведінці дитини (її сила й сталість);

- різноманітність сфер реалізації етноестетичних уявлень (етноесте-тичний середовище сім'ї, предметне середовище, художньо-естетичне середовище, міжособистісне спілкування, спілкування з природою).

З метою психолого-педагогічної діагностики сформованості етноестетичної компетентності школяра варто орієнтуватися на такі рівні її розвитку, які враховують як кількісні, так і якісні її характеристики:

1. Високий творчий різнонаправлений рівень (включає реалізацію в різних видів народного мистецтва).

1. Високий творчий однонаправлений рівень.

2. Середній частково-творчий різнонаправлений рівень.

3. Середній частково-творчий однонаправлений рівень.

4. Низький репродуктивний різнонаправлений рівень.

5. Низький репродуктивний однонаправлений рівень.

Розробка методів і методичних прийомів розвитку естетичної культури учнів в умовах загальноосвітньої школи традиційно є одним із пріоритетних напрямків роботи в галузі естетичного виховання і тому вважається одним з найбільш розроблених напрямів наукового пошуку у теорії виховання. Проте так видається лише на перший погляд. На практиці, в своїй переважній більшості, досвід такої роботи зводиться до творчих досягнень та методичних знахідок окремих вчителів школи у викладанні предметів мистецького циклу на тлі дещо нейтрального ставлення педагогічного колективу до проблеми естетизації навчально-виховного процесу.

Спираючись на запропоноване розуміння сутності естетичного культури особистості, структури її етноететичної компетентності, можна конкретизувати етнопедагогічну складову естетичного виховання в умовах загальноосвітньої школи на рівні її засобів. Сучасні особистісно орієнтовані освітні технології стверджують пріоритет культурологічного, ціннісного підходу у розвитку особистості, зокрема її естетичної сфери. Йдеться про викладання естетичної складової народної педагогіки через сукупність навчальних дисциплін, інтегрованих в одне ціле об»єктом вивчення, з метою та призначенням. Зарубіжні вчені виокремлюють чотири основні шляхи реалізації такого проекту: 1) розробка інтегрованих курсів; 2) доповнення змісту кожної навчальної дисципліни естетичним компонентом; 3) орієнтація на періодичне проведення тематичних блоків-занять з інтегруванням окремих мистецтвознавчих та загальноосвітніх дисциплін навколо спільних для них понять; 4) використання мистецтва як базової основи загальної освіти [46, 24].

В особистісно орієнтованому виховному середовищі проявляється, зазначає І. Бех, надзвичайно вагомий у розвивальному плані феномен появи у дитини почуття дорослішання. У традиційному виховному процесі воно гальмується через педагогічну позицію щодо дитини як об'єкта виховного впливу. З цієї позиції стрімко зменшується потреба в самоактивності як визначальному чинникові почуття дорослішання, оскільки дитина мусить лише відповідним чином реагувати на дії педагога, не беручи участі в процесі цілепокладання, на яке вона має орієнтуватися у виховному процесі [5, 198]. У цьому плані етноестетичний розвиток школяра є складовою світу дитинства. Слідом за Д.Б. Ельконіним вважаємо, що ідеальна форма, образ дитинства є центральною категорією, яка забезпечує цілісність дитинства [26, 7-13]. Це стосується й етноестетичного розвитку дитини, який у світі дитинства реалізується у двох основних вимірах: 1) позавікових форм розвитку, які передбачають становлення індивідуально-неповторних мистецьких здібностей й естетичних схильностей; 2) вікових форм розвитку, що спираються на соціотипні форми поведінки у фольклорному соціумі.

Нагадаємо, що система етнопедагогічних знань реалізується насамперед через народно-традиційні, типові форми поведінки. Тому брак тих соціотипних форм поведінки, які виявляються у фольклорному соціумі, не лише обмежує й збіднює етноестетичний розвиток дитини, а й спричиняє до негативних виявів вікового розвитку дитини, надає йому кризового забарвлення, характеризується ізольованістю від світу дорослості. Такі деформації світу дитинства особливо відчутні в умовах міста, міської школи, яка є здебільшого відчуженою від традиційних форм спілкування, зокрема художнього. Важливим напрямом розвитку естетичної сфери особистості бачиться проектування життєвого середовища (навчального, сімейного) й естетичної активності школярів на засадах етноестетичних цінностей, організація спільної роботи вчителів із батьками з метою забезпечення цілісного естетичного розвитку дитини в умовах школи та сім'ї, актуалізації призабутого етноестетичного досвіду батьків та активізації зацікавленості у народному мистецтві всіх учасників проекту.

Труднощі розвитку етноестетичної компетентності українських школярів передбачають звернення до можливостей сучасного соціального проектування, зокрема на рівні соціально-психологічного й психолого-педагогічного програмування, які уможливлюють достатньо цілісний підхід до формування етноестетичної складової життєвої обізнаності, з врахуванням способів взаємодії існуючих спектрів мистецьких цінностей, зокрема ролі етнопедагогічних вартостей у цій структурі. Теоретико-методологічні засади проектування навчального-виховного процесу на соціально-психологічному рівні знайшли своє обгрунтування, зокрема у працях О.Киричука і О. Коберника. Вчені розрізняють три типи проектів (суто соціальний, пси-холого-педагогічний та особистісний) і визначають основні компоненти структури проектування навчально-виховного процесу. Хід проектування ''передбачає сукупність компонентів, що взаємопов'язані між собою та розкривають послідовність і характер взаємодії вихователів і вихованців" [34, 7].

Створення проекту включає такі основні компоненти: цілепокладання (попередня діагностика "як об'єкта, що на нього спрямована діяльність навчального закладу, так і ситуації, що в ній ця діяльність буде розгортатися" [34, 8], моделювання і прогнозування, планування і програмування, моніторинг, регулювання і корекцію. Дослідники слушно зауважують: "щоб створити обгрунтований проект, потрібно знати про а) попередній стан об'єкта, б) зовнішні чинники, що визначають його динаміку, в) закономірності, за якими ця активність здійснюється, та про можливі засоби впливу - як на саму активність, так і на чинники, що її визначають. Ядром у проектуванні педагогічного процесу є визначення і обгрунтування педагогічних задач" [34, 9].

Психолого-педагогічне проектування етноетичної компетентності школяра передбачає побудову певної ідеальної моделі соціально-психологічного рівня. Вона дає змогу простежити характер взаємодії етноестетичної активності дитини і умов, що створені для розгортання цієї активності у конкретному довкіллі. Стрижнем формування етноестетичної компетентності учнів загальноосвітніх шкіл має стати утвердження естетичного ставлення до природи й суспільних взаємин у різноманітних естетичних ситуаціях, які відображають окремі елементи традиційного укладу й способу життя на основі: конструювання системи етноестетичних впливів в умовах навчального середовища загальноосвітньої школи; підвищення етнопедагогічної культури батьків та естетизації побуту в повсякденному житті сім'ї.

Мету проектування етноестетичної компетентності школяра в умовах загальноосвітньої школи та сімейного середовища варто розглянути в трьох основних вимірах: соціально-педагогічному, педагогічному та психологічному.

На рівні соціально-педагогічному проектування етноестетичної компетентності має на меті виявити й усунути причини, які викликають деформацію етноестетичного світосприймання учнів як у школі, так і в позашкільному житті, що потребує цілеспрямованої співпраці вчителів і батьків. На педагогічному рівні цей тип проектування передбачає актуалізацію потенціалу естетизації навчально-виховного процесу в умовах школи, зокрема засобами етнопедагогі-ки. У психологічному аспекті проектування етноестетичної компетентності школяра висуває на перший план потребу в реалізації різних форм етноестетичної активності, які не лише зводяться до нагромадження учнем знань, умінь і навичок, а й стабілізують загальнокультурну компетентність, є основою для становлення естетичної культури, спонукають до творчого художньо-мистецького самовияву у повсякденному житті.

Психолого-педагогічний аналіз особливостей естетичного розвитку сучасних школярів засвідчив різноманітність естетичних запитів підлітків та юнаків. Ці естетичні потреби реалізуються не лише в процесі вивченням мистецьких дисциплін у школі на роках та позаурочний час, у системі позашкільної освіти (клуби, гуртки, художні та музичні школи тощо), але й у повсякденному праці і дозвіллі, в умовах сімейного спілкування, у взаємодії однолітків в межах "дитячої" та "підлітково-юнацької" субкультури. Проте практика свідчить, що естетичні потреби сучасних учнів задовольняються насамперед в інформаційно-естетичному полі засобів масової комунікації. Водночас вплив школи на естетичний розвиток підростаючої особистості не варто недооцінювати. Саме тут мають створюватися сприятливі умови для того, щоб особистість набувала творчого досвіду естетичного перетворення дійсності.

Мета психолого-педагогічної програми етноестетичної спрямованості полягає у розвитку етноестетичної компетентності школярів й етнопедагогічної культури педагогів і батьків, збагаченні фольклорного середовища школи, села, міста. Зазначена мета конкретизується у загальних, окремих та регіональних завданнях, на основі яких конструюється загальна, специфічна та регіональна стратегія етнопе-дагогічного впливу. До загальних завдань програми слід віднести:

• оволодіння цінностями й знаннями в галузі етноестетики; включення дитини в активне спілкування на засадах етноестетики, зокрема в художнє спілкування в залежності від структури соціального середовища;

• формування уявлень про етноестетичний смак у їх взаємодії з новітніми модними естетичними віяннями в побуті.

розвиток здібностей до народного мистецтва та потреби конструювати оточуюче середовище на засадах етноестетики.

Визначимо завдання психолого-педагогічної програми, які зумовлені специфікою сільської та міської школи. Так, основне завдан­ня психолого-педагогічної програми в сільській школі полягає в узгодженні форм активності у фольклорному соціумі з широким художньо-естетичним середовищем, узгодженні етноестетичної компетентності з різноманітними аспектами естетичної культури загалом. Основне завдання психолого-педагогічного програмування етноестетичного розвитку учнів міських шкіл має свої відмінності. Воно полягає в конструюванні форм традиційного естетичної взаємодії, насамперед художнього спілкування й актуалізацію стертих, призабутих форм з метою «зняття» дисбалансу в системі «сім»я-школа-молодіжна субкультура". Останні не лише наповненні позаві-ковими індивідуально-неповторними формами естетичної активності (школа), а швидше потерпають від засилля позавікових, стандартних, низьковартісних шаблонів поведінки (сучасна сім'я, молодіжна субкультура). Йдеться про уточнення обсягу естетичних ситуацій, зокрема специфіки художньо-естетичного середовища за тих чи інших умов, механізмів породження його компонентів й специфіку етнопедагогічних впливів, які виоформлюються на цій основі.

Запропонована модель психолого-педагогічного програмування етноестетичної компетентності школяра в умовах міста й села включає в якості окремих компонентів такі джерела етнопедагогіч-них впливів:

фольклорний соціум, центром якого є сім'я;

середовище переважно професійного мистецтва, яке конструюється в освітньому просторі школи.

Фольклорний соціум, який спирається на принципи етноесте-тики, відрізняється специфікою процесів художнього спілкування, які найперше виявляються у художньому сприйманні. У будь-якому разі слід розрізняти два види сприймання фольклору: всередині фольклорного соціуму (таке сприймання як і сам фольклор завжди синкретичне і це є його сутнісною ознакою) і сприймання фольклору ззовні. Останнє вчені розділяють на два типи - спонтанно-художнє й аналітичне [ЗО, 63]. Розглядаючи сприймання українцями фольклору, ми звертаємося до проблем етноестетичного розвитку сільського школяра. Фольклорний слухач у цій ситуації є фактично співучасником виконання, і не лише потенційним, але й фактичним. "Сприймання тут - свого роду "варіант" (відображення) реального виконання й того, що виконується. Тобто будь-яке виконання було "дійством", в яке так чи інакше включалося все" [ЗО]. Сучасні етномистецтвознавчі студії свідчать, що внутрішнє сприймання фольклору значною мірою пов'язане з типами виконавського спілкування, ознаки якого вчені знаходять не лише в житті українців, а й у культурі інших народів. 3-поміж них слід згадати самоспілкування (тип особистісної імпровізації), рапсодичне, яке передбачає аудиторію, змагального типу (коломийки), артільне (тип пісенної хорового колективного музикування) й обрядово-ігрове (тип святково-синкретичного спілкування) тощо.

Із сказаного випливає, що фольклорний соціум забезпечує активне залучення до художнього спілкування членів малих та великих груп в ситуаціях безпосередньої взаємодії, які мають виражений символічний й обрядовий характер. Значне місце тут посідають обряди, які узгоджені з віковими формами розвитку й допомагають особистості безкризово вступити до наступного періоду свого життя. Позаяк за цих умов велике значення мають не лише сімейні традиції, а й громадська обрядовість, отож фольклорний соціум спирається на багату народну навчально-виховну практику. Цей досвід є здобутком не окремої особистості, а громади й складає колективне знання у цій сфері. Він передається дитині насамперед міжпоколінно різними агентами, носіями етноестетичної культури: старшими членами сім'ї, а також родичами, сусідами, односельцями. Процеси міжпоколінної й внутрішньопоколінної передача досвіду мають місце у сприйманні та засвоєнні дитиною традиційного дитячого фольклору (лічилки, пісеньки тощо). Окрім того, слід враховувати, що в умовах конкретного села структура фольклорного соціуму має свої особливості, що може бути зумовлено особливим розвитком в конкретних умовах тих чи інших видів та жанрів народної творчості (село, яке славиться своїми казкарями, виконавцями народних пісень тощо), а також демографічною ситуацією (середня тривалість життя мешканців села, чисельність представників різних вікових когорт тощо).

Отже, в умовах сільської школи програмування етноестетичної компетентності особистості учня засобами етнопедагогіки має на меті передусім корекцію спектру існуючих етнопедагогічних впливів з боку фольклорного середовища й середовища професійного мистецтва й масової культури. Йдеться про встановлення взаємозв'язку й збалансованості цих компонентів в конструюванні естетичної реальності. В міській школі програми цього типу мають виходити з дещо інших передумов. У цьому разі йдеться не лише про корекцію, а й про безпосереднє цілеспрямоване формування ознак фольклорного соціуму в двох основних вимірах: 1) як художньо-естетичне середовище школи, яке зорієнтоване на цінності народного мистецтва і є своєрідним гарантом естетизації навчально-виховного процесу; 2) як створення етноестетичного образу оселі, налагодження атмосфери художнього спілкування в річищі народних традицій в умовах сімейного побуту.

В обох випадках маємо справу зі стилізацією фольклору, яка, проте, є, на нашу думку, досить ефективним засобом протидії стандартизованим взірцям сучасної масової культури. Здійснена у такий спосіб не пряма передача культурних цінностей спирається на інститут школи та сім'ї й вимагає здійснення спеціальних заходів з підготовки її агентів. Йдеться про цілеспрямований розвиток етнокультурної компетентності батьків та вчителів в умовах міста. Розвиток етнокультури дорослих мешканців села має, на наш погляд, свої особливості, які передбачають вміння гармонійно поєднувати традиційні уявлення фольклорного соціуму з новітніми поглядами в галузі естетичного виховання.

Не претендуючи на аналіз всього обсягу народно-педагогічних ідей в галузі естетичного виховання, ми торкнулися лише деяких тенденцій зміни моделей загальної компетентності особистості й місця етноестетичної складової в ній у зв'язку зі змістом освіти й організацією шкільництва. Очевидно, що сталість категорій етноестетики, їх стрижневий характер у структурі світобачення зумовлювали неабияку увагу вчених різних епох до питань розвитку естетичної культури особистості. Переважно йшлося про розвиток окремих елементів цієї культури чи навіть її інтегральних характеристик, які відносилися до окремих сторін особистості, або й глобальних педагогічних результатів у вигляді етноестетичної компетентності.