8.1. Етнопедагогічні цінності у структурі професійної культури вчителя

У педагогічних колективах шкіл нерідко можна почути обурення вчителів з приводу того, що люди, котрі не мають педагогічної освіти і за змістом своєї професійної діяльності не пов'язані з навчанням і вихованням дітей та молоді, дозволяють собі не тільки оцінювати роботу професійних педагогів, але й "підказувати", "поправляти", "повчати" їх, як потрібно працювати. Іншими словами, вчителі не задоволені поширеною на побутовому рівні думкою, що кожна доросла людина, незалежно від рівня здобутої нею освіти та професії, вважає себе педагогом. Здебільшого для такого невдоволення та обурень маємо підстави. Бо й справді, часто вчителя беруться "поправляти" і "повчати" люди, далекі від педагогічної науки та навчально-виховної практики.

Але, з іншого боку, кожна нормально вихована людина володіє певною педагогічною культурою хоч би тому, що сама була учасником педагогічного процесу в якості учня чи вихованця і мала можливість бачити, осмислювати та засвоювати педагогічну культуру тих людей, котрі були її вчителями, вихователями, наставниками і т.п. Це передусім батьки або люди, котрі були її опікунами, інші члени сім'ї чи родичі, сестри, брати, дідусі, тітки, дядьки тощо, вихователі дитя-⁴ чих дошкільних установ, шкільні вчителі, вихователі та ін. Недарма деколи діти кажуть: "Хочу бути такою, як моя вчителька..." (або "...як моя мама"). До того ж зустрічаються люди, які від природи наділені великим даром чинити позитивні впливи на дітей і дорослих людей. Таких називають "педагогами від Бога" або "вродженими педагогами". Як правило, вони дуже привабливі спілкуванням, з ними приємно розмовляти, ділитися думками, виконувати спільну роботу і т.п. Словом, власне кажучи, кожна доросла людина, незалежно від своєї волі і бажань, у більшій чи меншій мірі є дійсно педагогом. В цьому переконуємось на численних прикладах молодих сімей, котрі без втручання старших (дідусів, бабусь чи інших родичів) досягають високих результатів у вихованні своїх дітей. Такі молоді люди, як правило, відрізняються від інших помітною етнопедагогічною культурою, основу якої складають успадковані від батьків та інших близьких людей народно-педагогічні знання, вміння та навички, а також любов до дітей і бажання навчати й виховувати їх.

Зазначимо, що переважна більшість освічених людей, передусім педагогів, володіють досить великим обсягом етнопедагогічних цінностей (знань, умінь, навичок тощо). Вони вміло користуються ними у конкретних виховних ситуаціях. Але коли звертаються до них з проханням поділитися досвідом отримання високих результатів навчання чи виховання, то вони виявляються безпорадними у намаганнях "показати" цей досвід, описати його. Таким людям деколи просто не вистачає етнопедагогічних знань, зокрема потрібних понять, якими користуються для позначення тих чи інших педагогічних явищ або процесів, або ці знання не приведені у систему.

Варто відзначити, що таку безпорадність у "розкритті секретів успіху у навчанні та вихованні школярів" часто виявляють професійні педагоги. Вони вміють вдало організувати навчально-виховну роботу і досягти високих результатів, але не можуть описати власного досвіду або зв'язно викласти його. Тому на запитання "Чому Ви поступаєте у певній ситуації саме так, а не інакше?" вони, як правило, відповідають: "Не знаю, чому поступаю так" або "Мені підказує інтуїція, як поступати в кожному конкретному випадку".

В таких випадках мимоволі замислюємось над сферою підсвідомого, тобто над інтуїтивним мисленням. У довідковій літературі з психології дізнаємося про інтуїцію. Явище виникнення знань без усвідомлення людиною умов і шляхів його отримання психологи називають інтуїцією (від лат. іпШегі, що означає "пильно вдивлятися"), її пояснюють як специфічну здатність і цілісне охоплення умов проблемної ситуації та як механізм творчої діяльності. Деякі дослідники трактують інтуїцію як приховану в глибинах позасвідомого першопричину творчого акту, як необхідний, внутрішньо зумовлений момент виходу за межі сформованих стереотипів поведінки, зокрема логічних програм пошуку шляхів розв'язку задач, як так зване "безпосереднє" інтуїтивне знання, переважно опосередковане досвідом практичної й духовної діяльності людини, що дає підставу говорити про професійну інтуїцію як необхідну складову професійної творчості [50, 149].

Інтуїтивне мислення - одна з непересічних професійних цінностей вчителя. Але слабкою його стороною є те, що його неможливо "передати" іншим, тобто навчити інших мислити інтуїтивно. Тому, не нехтуючи цією цінністю, не маємо жодних підстав недооцінювати систематизовані етнопедагогічні чи інші знання та засновані на них уміння й навички. То ж слід виходити з того, що кожен, хто був чи є учасником педагогічного процесу (навчання, виховання) принаймні в якості учня чи вихованця, володіє досить масивним обсягом етнопе-дагогічних знань.

Проте ці знання мало чого варті, якщо вони відповідним чином не "впорядковані" або, точніше кажучи, не систематизовані. К. Ушин-ський небезпідставно вважав, що тільки система дає владу над знаннями. На його думку, голова, набита уривчастими, не пов'язаними між собою знаннями, подібна на комору, де панує безладдя і все є, але навіть сам хазяїн не може тут нічого знайти. Водночас система без знань нагадує крамницю, в якій на всіх шухлядах є написи, але вони порожні. А це означає, що тільки приведені у систему знання розміщені у певній послідовності, можуть бути легко використані на практиці [69, 355].

На наш погляд, вдалу спробу систематизувати знання з української народної педагогіки свого часу здійснив М. Стельмахович. Маємо підстави вважати, що за основу систематизації він обрав типову структуру педагогічних знань, структурно сформованих у відповідності з навчальними програмами з педагогіки для педагогічних навчальних закладів, і відповідними підручниками. Зміст підручника з педагогіки складають основи цієї науки. Тому такий підручник можна розглядати як аналог системи науково-педагогічних знань. З іншого боку, наукова педагогіка за структурою і змістом відповідає народній. З цього приводу М. Стельмахович писав: "Коли замислюєшся над сутністю народної педагогіки, в пам'яті спливають слова великого російського композитора М. Глінки: "Музику створює народ, а ми, композитори, лише аранжуємо її". Ці слова можна повною мірою віднести й до народної педагогіки" [61, 19]. У новому виданні цитованої книги, виданої у 1997 році, М. Стельмахович пише: "Усі видатні педагоги досягли високого наукового злету завдяки тому, що свою педагогічну творчість будували на засадах народної педагогіки. То й ніякого перебільшення не буде, коли скажемо, що педагогіку творить народ, а професійні педагоги її тільки аранжують [60, 6].

Як бачимо, М. Стельмахович вбачав у народній педагогіці першооснову наукової педагогіки (педагогічної науки), а останню -першоосновою навчального курсу з педагогіки (навчальної програми, підручника, навчального посібника і т.п). Це й послужило підставою для того, щоб систематизувати етнопедагогічні знання у відповідності з типовими навчальними програмами та підручниками з педагогіки. Особливо наочно це проглядається у розділі "Теорія виховання", де в минулому у підручниках традиційно виділяли такі розділи, як розумове, моральне, трудове, естетичне та фізичне виховання. В цьому переконуємось, співставляючи ці розділи з відповідними підрозділами в одній із книг М. Стельмаховича, виданій у 1985 році.

Тут знаходимо таку назву розділу: "Провідні напрями родинного виховання" (у підручниках з педагогіки їх називали складовими частинами комуністичного виховання). А далі читаємо: "Практика морального виховання в сім'ї. Провідні ідеї і традиції трудового виховання. Шляхи і засоби розумового виховання. Піклування про здоров'я та фізичний розвиток дітей. Погляди на красу та прилучення дітей до прекрасного." [69, 155-222].

За наявності такої структури, забезпечується змістовне наповнення кожного з підрозділів. Так, наприклад, осмислюється та відбирається будь-яку інформація, що стосується морального виховання дітей: про його завдання, сутність, засоби й методи виховання, способи вивчення рівня розвитку, орієнтовні критерії оцінювання і т. п.

Сюди підбирається фольклорні твори (приказки, прислів'я, казки, оповідання), а потім мисленно чи письмово розміщується матеріал у логічній послідовності і таким чином отримується зміст підрозділу.

Віддаючи належне М. Стельмаховичу і не знижуючи значення здійсненої ним систематизації педагогічних знань, вироблених українським народом у процесі його історичного розвитку, не можна не відзначити особливостей етнопедагогічних цінностей, які конче потрібно врахувати в сучасній практиці навчання та виховання.

Найпершу з них вбачаємо в тому, що, визнаючи "народну педагогіку золотим фондом педагогічної науки" М. Стельмаховичу у процесі систематизації етнопедагогічних знань намагається чітко розмежувати народні та наукові їх компоненти і, очевидно, не допускає думки про можливе збагачення перших (народних) за рахунок других (наукових).

А між тим, у реальній практиці таке збагачення має місце. Іншими словами, народна етнопедагогічна культура збагачується та розвивається не тільки завдяки творчості народу, але й за рахунок розвитку наукової педагогіки. Так, скажімо, використання ігор в ролі засобу сімейного виховання дітей - це давній, винахід народної педагогіки. Але це не дає нам підстави не помічати, що в сучасному сімейному вихованні дітей далеко не останнє місце посідають ігри, що проводяться з допомогою спеціальних приставок до телевізора, комп'ютерів та інших технічних засобів, що походять з наукової педагогіки.

Те саме можна сказати про дитячу пісню, казку та інші засоби виховання. Отже, коли йдеться про етнопедагогічні та наукові компоненти у професійній культурі вчителя, то, по-перше, слід постійно пам'ятати про їх умовний поділ і розмежування, і, по-друге, про їх взаємне збагачення. Тому в системі етнопедагогічних цінностей предметом розгляду та аналізу мають бути не тільки традиційні (архаїчні) засоби, але й новітні, сучасні.

Орієнтація на "осучаснений" етнопедагогічної складової професійної культури вчителя спонукає до пошуку нових основ систематизації відповідних цінностей. За нашим переконанням, зміст типових підручників з педагогіки може використовуватись як основа систематизації етнопедагогічних знань лише у тих випадках, коли він відповідає актуальним освітньо-виховним завданням у їх повному обсязі.

Загалом навчально-виховні завдання конкретизують навчальну чи виховну мету, під якою розуміють ідеально виражений результат педагогічного процесу як цілої педагогічної системи, до якої входять: 1) педагогічне цілепокладання; 2) зміст освіти чи виховання; 3) методи і форми навчання або виховання; 4) навчально-пізнавальна і творча діяльність учителя; 5) навчальна та навчально-трудова діяльність учнів [40, 10-12].

Перевагу використання навчально-виховного процесу як цілісної педагогічної системи вбачаємо у тому, що вона охоплює не тільки змістовий компонент освіти чи виховання, але й процесуальний (діяльний), що уможливлює розгляд змісту навчання чи виховання у його органічному зв'язку з іншими елементами навчання й виховання (їх методами, засобами, формами тощо).

З позиції наукової та практичної доцільності орієнтація на навчально-виховний процес як цілісну педагогічну систему ефективніший, ніж орієнтація на зміст освіти на рівні підручників. У цій царині продуктивніше відбувається зміна навчально-виховних завдань і змісту освіти на рівні навчального матеріалу, методів і форм навчання та виховання, бо мета і завдання освіти та виховання органічно пов'язані з виховним ідеалом, який зазнає змін під впливом найрізноманітніших чинників суспільного характеру. Так, наприклад, останнім часом прогресивні педагоги глибоко усвідомили процеси глобалізації, європейської інтеграції держав у відповідний союз та інші подібні суспільні явища. Тому на порядок денний поставлено такі проблеми, як підготовка учнів до діалогу культур, збереження миру, запобігання небезпекам, виховання в них толерантності, континентального та планетарного мислення, словом, тих якостей, які потрібні громадянину для забезпечення нормальної життєдіяльності в умовах Європейського союзу. Отже, досвідчені вчителі вже тепер вирішують означені завдання. А зміст освіти на рівні підручників ще зовсім не відповідає їм і невідомо, скільки часу ще пройде, поки ця непогодженість буде усунена.

Це дає підставу вважати, що у процесі систематизації етнопедагогічних цінностей (знань, умінь і навичок і т. п.) в якості методологічного орієнтира доцільно використовувати виховний ідеал, що є найважливішим джерелом процесу цілепокладання та визначення актуальних освітньо-виховних завдань [6, 97-192].

Реалізація ідеї забезпечення органічного зв'язку етнопедагогі-чних цінностей із здобутками сучасної психолого-педагогічної науки сприятиме подальшому розвитку професійної культури вчителя в напрямі її постійного підвищення.

Цілком зрозуміло, що успішне вирішення завдань навчання й виховання школярів потребує від учителя неперервного особистісно-го та професійно-фахового самовдосконалення, постійного оволодіння найновішими здобутками людинознавчих наук, передусім, психолого-педагогічних, кращим досвідом їх творчого використання у повсякденній навчально-виховній та науково-методичній роботі.

Між тим, обсяги науково-педагогічної продукції (книг, журналів, газет тощо), порівняно з тим, якими вони були в минулому, значно зменшились. Педагогічна література подорожчала, її у потрібній кількості не можуть придбати не тільки вчителі, але й шкільні бібліотеки, особливо в сільській місцевості. Поки-що для вчителів залишається малодоступним (або й недоступним) таке сучасне джерело інформації, як Інтернет. Не рясніють передачами на педагогічну тематику радіо, телебачення, відеопродукція, кіно тощо. Можливо, що якраз у перелічених негативних явищах, що стосуються забезпечення вчителів потрібними джерелами інформації, приховується одна з спонукальних сил, що привертає їх увагу до невичерпних духовно-культурних джерел української етнопедагогіки.

В наш час цей безцінний пласт національної культури привернув до себе увагу не тільки шкільних вчителів, вихователів, працівників інших ланок освіти, але й науковців (педагогів, психологів, соціологів та ін.). Зазначимо, що в минулому, коли в масовій практиці весь тягар виховання дітей припадав на їх батьків, найближчих родичів і частково на церковну громаду, котра у своїй "зрілій частині" складалася з тих самих батьків і родичів вихованців, сферою застосування народної педагогіки була виключно сім'я. Коли врахувати, що в селянських сім'ях, які свого часу складали переважну більшість населення нашої країни, книга чи інший засіб інформації (наприклад, газета) були рідкісним явищем, виняток складали хіба що молитовники або інші джерела релігійного змісту. Якщо до цього додати, що майже до початку 60-тих років минулого століття у багатьох селянських сім'ях Галичини не було ні радіо, ні телевізора, то сфера спілкування дитини як і її ігрова діяльність, праця і т. п., також "замикалися" на сім'ї. Тому у традиційній українській освітньо-виховній практиці за виховання дитини повністю відповідала сім'я.

Узагальнюючи сказане, можна сказати, що традиційне українське народознавство, яке використовується в якості педагогічних засобів виховання та навчання дітей і молоді, потребує "осучаснення" та посилення зв'язків з практикою.

Враховуючи це, етнопедагогіка мала б подбати про те, щоб народознавчий матеріал, який слугує засобами навчання та виховання, подати у практичній площині, незважаючи на те, що в своїй основі він є історико-педагогічним. Іншими словами, шкільне народознавство повинно бути не тільки предметом пізнання, але й містити своєрідні алгоритми практичної діяльності дітей та молоді в межах його предмета. За таких обставин народознавство в тій або іншій його частині стане привабливішим для школярів.

Сучасні науково-педагогічні дослідження зовсім не виключають пошук емпіричних знань та їх використання при вирішенні актуальних педагогічних проблем. До того ж далеко не всі знання, які здобуває людина в процесі безпосередньої практичної діяльності, є хибними і, значить, "ненауковими".

Серед чинників, дія яких призводить до зниження попиту на етнопедагогічні знання, чільне місце посідає недостатньо глибоке розуміння цих знань, передусім у тих випадках, коли вони мають лаконічне вираження: у формі приказок, прислів'їв та ін. Це пояснюється тим, що подібні засоби, як правило, є узагальненнями вищого порядку. Так, коли розглянемо народну педагогічну мудрість, виражену словами "Яблуко від яблуні далеко не відкотиться", то з неї можна зробити ряд висновків, які мовою науки можуть бути означені як теоретичні узагальнення. Наприклад: "Одним із вагомих чинників розвитку особистості є спадковість". Варте уваги й те, що навіть не надто освічені люди, як правило, вірно трактують цей вислів. Вони вказують на ознаки зовнішньої подібності між батьками та дітьми, на "передачу" дітям за спадковістю певних фізичних вад чи захворювань, рис характеру тощо. А людина, що володіє основами науково-біологічних знань, приведе детальнішу характеристику інших успадкованих дитиною від батьків якостей. Отже, в залежності від рівня освіти, розвитку освітянина, його життєвого й професійного досвіду наведене прислів'я може бути інтерпретована величезним обсягом знань, які у своїй основі є науково-педагогічними.

Ми обмежилися лише одним прикладом того, як, здавалось би, у загальновідомому народному прислів'ї можливо виявити широкий спектр етнопедагогічних ідей, що можуть бути досить плідними для вирішення теоретичних і практичних питань навчання та виховання молоді. Оскільки національне народознавство безмежно багате на різноманітні жанри народного фольклору (казки, оповідання, легенди, приказки, поговірки, пісні тощо) і за кожним із них приховується безліч педагогічно значущих висновків, то маємо всі підстави вважати, що українська народна та професійна культура є дійсно невичерпним джерелом сучасних науково-педагогічних ідей.

Особливо важливими для вчителя вважаємо такі ідеї української етнопедагогіки, як постійне коректування виховного ідеалу у відповідності з конкретно-історичними умовами розвитку українського суспільства; системно-комплексний підхід до вирішення виховних проблем; єдність навчання та виховання, що виявляється у спільності змісту, методів та форм навчання й виховання і багато інших.

З огляду на це, цілком правомірно поставити такі запитання: "Чому у традиційній практиці виховання ті або інші цінності особистості намагаються сформувати автономно, а не в єдності з іншими (як, наприклад, формування моральної, естетичної, трудової, екологічної, економічної, правової та інших культур в процесі навчальної праці)? Чому при підготовці до уроку вчитель більшою чи меншою мірою керується принципами дидактики, методами і формами навчання, але забуває чомусь про принципи, методи і форми виховання? Чому в реальній практиці навчання школярів стимулювання їх учіння не поєднується з методами їх поведінки в навчальному процесі? Чому, нарешті, навіть добре організована діяльність вчителя у навчальному процесі не розглядається як метод прикладу у вихованні? і под." Та багато-багато інших". Повчальним явищем в українській етнопе-дагогіці є те, що означені вище елементи педагогічного процесу розглядаються в органічному поєднанні в той час, як у науковій педагогіці, незважаючи на умовність поділу її основних частин на дидактику і теорію виховання, означені питання вирішуються відособлено.

Пошук відповіді на ці та інші запитання, на наш погляд, сприятиме зростанню інтересу освітян до надбань української етнопедагогіки, її подальшого розвитку та широкого застосування у вирішенні проблем національного виховання підростаючих поколінь.