5.2. Етнопедагогічні засади гуманізації навчально-виховного процесу

В умовах оновлення змісту шкільної освіти гуманітаризація навчального процесу передбачає його підпорядкування потребам виховання в учнів гуманістичних цінностей, що синтезуються у такій інтегральній якості особистості, як гуманістична культура. Становлення гуманізму, гуманістичної культури школяра відбувається під впливом різноманітних чинників, серед яких особливе місце посідає педагогічна мета, яка конкретизується через чіткі навчально-виховні завдання та відповідний цій меті зміст освіти. Це пояснюється тим, що педагогічна мета процесу навчання - уявний кінцевий результат його практичної реалізації, що виражається через здобуті учнем предметні й загальнонавчальні знання, вміння та навички, а також через здобуті учнем духовно-моральні цінності, якими він збагатився в процесі оволодіння ними, зрештою через становлення його життєвої компетентності. В аспекті гуманітаризації навчального процесу особливу цінність складають гуманітарні знання, гуманні почуття та адекватні їм вчинки.

Гуманність людини, її гуманістична культура, готовність до толерантності, діалогічна компетентність у спілкуванні з людьми виявляються у ставленні до природи, суспільства, людей, самого себе, культури в найширшому значенні цього слова. Основою для їх формування слугують різнобічні знання, передусім гуманітарні.

Слід зазначити, що знання стають дієвими чинниками поведінки людини за умови їх переростання у переконання. Це стає можливим тоді, коли ці знання "трансформуються", збагачуються через переживання людини, її емоції, почуття. Тому деякі автори, зокрема П. Ігнатенко, Н. Косарєва, Л. Крицька, в системі властивих людині емоційних явищ небезпідставно виділяють гуманні почуття, до яких відносять: любов до людини, повагу до неї, піклування про неї, великодушність, співчуття, милосердя, доброту, ненависть до зла тощо. Гуманні почуття - це антиподи егоїзму. Вони не мають нічого спільного і з альтруїзмом, що передбачає або принизливу жертовність, або корисливе себелюбство" [19, 47].

Гуманні почуття притаманні людям у різних життєвих ситуаціях: в умовах праці, навчання, дозвілля, сімейного спілкування. Вони "проектуються" не тільки на тих, хто потрапив у біду, переживає горе, нещастя, а й на тих, кого вважають щасливим. Успіхи таких людей, якщо вони досягаються без порушення норм моралі, з подоланням труднощів, повинні викликати радість, а їх творці - повагу, захоплення й симпатію. Гуманні почуття - заслін проти заздрощів, злорадості. Мати їх - значить радіти всьому кращому, побаченому в інших людях, і засмучуватися від їхніх негативних рис. "Гуманне ставлення до іншої людини як вищої цінності підносить особистість" [19,48],

Гуманні почуття - це не абсолютне людинолюбство. Вони включають і почуття ненависті до тих, хто є носієм соціального зла. Навіть участь в акціях, спрямованих на боротьбу зі злом, не суперечить ідеям і принципам гуманізму. Гуманні почуття людини проектуються не тільки на інших людей, але й на живу природу, зокрема на тварин і рослин. Тому гуманістична культура виражається через властиву людині екологічну культуру, адекватну діяльність і поведінку.

Гуманітарні знання у поєднанні з гуманними почуттями й відповідними їм вчинками, тобто відповідною поведінкою, складають цілі й результати гуманістичного навчання і виховання школярів. Гуманітарна культура, що синтезує в собі гуманістичні цінності, зумовлюється багатьма чинниками, передусім змістом шкільної освіти. Його розробку здійснюють на п'яти рівнях, а саме: на рівні теоретичного уявлення про зміст освіти (концептуальний рівень); на рівні авчального плану школи; на рівні навчальних програм з різних предметів; на рівні шкільних підручників і навчальних посібників; на рівні дидактичних матеріалів, які використовує вчитель на уроках і позаурочних заняттях зі свого предмета. Розробка змісту шкільної освіти на перших чотирьох рівнях є прерогативою вищих органів освіти та підпорядкованих їм науково-дослідних установ, а на рівні дидактичних матеріалів - справою виключно вчителів.

В останні роки при переході від командно-адміністративної системи управління до демократизації шкільного життя вчителі здобули право на внесення доцільних змін у навчальні програми з різних предметів. Ці зміни стосуються 25-30% навчального матеріалу від загального їх обсягу, що уможливило широкий розвиток ініціативи та творчості вчителів, підвищення їх ролі в гуманітаризації змісту шкільної освіти. Крім цього, гуманітаризація змісту шкільної освіти здійснюється у загальнодержавному масштабі.

З метою оновлення змісту освіти, що перейшов у спадок українській національній школі на початку 90-х років, Міністерство освіти і науки України стало ініціатором та організатором творчих колективів науковців, яким доручено здійснити трансформацію та оновлення змісту шкільної освіти на рівні європейських і світових стандартів, їхніми зусиллями створено Концепцію державного стандарту загальної освіти, розроблено Базові навчальні плани для різних типів загальноосвітньої школи та альтернативні варіанти навчальних програм з цілого ряду предметів [20, 15-24]. Вони є основою для розробки робочих навчальних планів і програм загальноосвітньої школи.

Загальні тенденції оновлення змісту шкільної освіти проглядаються таким чином:

зменшено загальну кількість навчальних предметів, що вивчаються в обов'язковому порядку в школі;

ведуться пошуки створення інтегративних навчальних курсів; в межах шкільного компонента освіти вивчення тих або інших навчальних предметів здійснюється за вибором учнів; підвищився рейтинг гуманітарних навчальних предметів.

Крім цього, започатковано створення підручників нового покоління, авторами яких є О. Савченко, Н. Бібік, М. Вашуленко, Т. Бай-бара, Л. Конина, Н. Коваль, О. Прищепа. Йдеться насамперед про нові підручники з 1 по 4 клас. Це "Рідна мова" (авт. Вашуленко М.С. у співавт.), "Читанка" (авт. Савченко О. Я.), "Математика" (авт. Кочина Л.П., Листопад Н.П.), "Математика" (авт. Богданович М.В.), "Я і Україна" для 1-2 кл. (авт. Бібік Н. М., Коваль Н.С.), "Я і Україна. (Громадянська освіта. Природознавство)" для 3-4 кл. (авт. Байба-ра Т.М., Бібік Н.М.), інші підручники за новими програмами [7, 3].

Отож, гуманітаризація освіти здійснюється передусім через зміст підручників і навчальних посібників для учнів, оскільки принцип гуманізму виступає вихідним орієнтиром авторів при підготовці ними навчальної літератури для потреб загальноосвітньої школи.

Проте проблема гуманітаризації шкільної освіти загалом залишається на початковому етапі розв'язання. Особливі труднощі виникають у процесі розробки регіонального та шкільного компонентів загальної освіти. В науковому плані недостатньо розроблені тео-ретико-методологічні засади гуманістичного спрямування змісту освіти на необхідні рівні підготовки та використання дидактичних матеріалів з різних навчальних предметів. У цій ділянці школа має невичерпні можливості для творчих пошуків учителів, методистів, організаторів народної освіти та інших практичних працівників.

Здійснюючи розробку навчальних планів, програм і дидактичних матеріалів до уроків чи навчальних занять або їхнє коректування, необхідно постійно орієнтуватися на ідеї гуманітаризації шкільної освіти, її сутнісну характеристику та особливості різних галузей знань, що складають основи наук, техніки, літератури та мистецтва і є предметом вивчення школярів. Основою такої орієнтації передусім повинні стати гуманітарні навчальні дисципліни.

Тим часом далеко не кожний учитель має достатнє уявлення про гуманітарні науки. Це пояснююється тим, що в радянський період дане поняття було замінене поняттям "суспільні науки". Сутність людини зводилась до "сукупності всіх суспільних відносин", а її духовність - до "суспільної свідомості" Іншими словами, людина ототожнювалася з суспільством, а її духовність - із суспільною свідомістю. Вивчаючи закони розвитку природи і суспільства, марксисько-ленінська філософія обмежувала коло самостійного вивчення людини. А гуманітарні науки саме займаються її вивченням. "Духовна культура, в якій людина відтворює себе в своїй людській цінності, в повноті своїх переживань, роздумів і мрій, є компетенцією гуманітарних наук. Виходячи з цього, до гуманітарних навчальних предметів слід віднести мови, літературу як мистецтво слова, всі види мистецтва. Мистецтво - це дзеркало, в яке людина дивиться, за допомогою якого пізнає себе, щоб удосконалювати себе. Історичні, юридичні, економічні та інші суспільні науки і відповідні їм навчальні предмети теж мають бути спроектовані на людину і носити... суспільно-гуманітарний характер" [11,8].

Вивчення предметів гуманітарного циклу має забезпечити "формування гуманітарного мислення, опанування рідною, державною та іноземними мовами; прилучення до літератури, музики, образотворчого мистецтва, надбань народної творчості, здобутків української і світової культури; осмислення історичних фактів, подій і явищ, різноманітності шляхів людського розвитку; формування світоглядної, правової, моральної, політичної, художньо-естетичної, економічної, екологічної культури; утвердження пріоритетів здорового способу життя людини; відображення у змісті історичної освіти закономірностей історичного розвитку, широке вивчення україно-(народо)-знавства, етнічної історії та етногенези українців, інших народів України, забезпечення естетичного розвитку особистості, оволодіння цінностями й знаннями в галузях мистецтв; формування естетичних цінностей, починаючи з ранньої родинної освіти" [12, 3-4].

Щоб забезпечити реалізацію зазначених педагогічних функцій, гуманітарні предмети в школі потребують істотно нового змістовно-інформаційного наповнення, ядро якого складає людина з її потреба­ми, інтересами, запитами, ментальністю, традиціями та іншими властивими спектрами цінностей, а також відповідними життєвими орієнтаціями.

При цьому важливо домогтися того, щоб оволодіння змістом загальної освіти забезпечувало формування в учнів цілісної картини світу, в тому числі світу культури, їх взаємовідносин із природним і соціальним середовищем, бо тільки за умови набуття етнокультурної компетентності випускники школи зможуть адаптуватися в різноманітних умовах життя.

Змістовне наповнення гуманітарних предметів, що вивчаються в сучасній школі, не завжди відповідає потребам виховання людини-гуманіста. Тому виникає потреба в спеціальних інтегративних курсах, як, наприклад, українське народознавство, українознавство, релігієзнавство, валеологія та інші, або хоч б їхнє доповнення педагогічно доцільною інформацією. Як правило, такі курси розробляють у межах шкільного (регіонального) компонента змісту освіти. Прикладом може бути курс гуцульщинознавства, розроблений для потреб українських шкіл, що функціонують у населених пунктах гірських регіонів Прикарпаття, Буковини та Закарпаття [34, 49-65].

Виховання гуманістичної культури школярів, ядром якої є духовність, не обмежується вивченням гуманітарних навчальних предметів. Адже духовність людини не зводиться ні до ерудованості, ні до начитаності, ні до інтелігентності. Вона передбачає відчуття та усвідомлення людиною своєї невіддільності від природи, Світу, Всесвіту. У формуванні такого відчуття та усвідомлення важлива роль належить природничим дисциплінам, вивчення яких також має мати гуманістичне спрямування. "Перехід до постіндустріального суспільства різко актуалізував проблеми підвищення рівня його природничо-наукової освіченості. Людина початку XXI ст. не має права називатися освіченою, якщо не має уявлень про будову й основні закономірності розвитку Всесвіту, про принципи дії електронного обладнання, яким користується на кожному кроці, про основні біологічні, фізичні, хімічні та інші закономірності. Ці знання не менш важливі для формування високої духовності, ніж знання творів Гомера, Шекспіра чи Шевченка..." [12, 14].

Гуманітаризація природничих навчальних дисциплін має на меті систематизацію знань і формування у свідомості учнів ідеї наукової картини світу, усвідомлення ними невіддільності людського' життя від космосу, мікро-, макро- та мегасвіту, а значить, і цінності природничих знань для людини.

З іншого боку, гуманітаризація природничих наук і відповідних навчальних предметів передбачає утвердження у свідомості учнів ідеї наукового пізнання людини як об'єкта природи. Вона формує в учнів уявлення про себе як об'єкт природи, виховання особистої відповідальності за її стан і збереження для прийдешніх поколінь. Отже, який предмет не викладав би вчитель у школі, потреба гуманітаризації змісту загальної освіти вимагає осмислення кожного його елемента з позицій психологічної спрямованості людини, її запитів та інтересів.

Гуманітаризація навчального процесу не зводиться лише до оновлення змісту шкільної освіти в плані посилення його духовного спрямування. Вона передбачає також доцільні зміни у використанні методів і форм навчання. Вибір методів навчання в межах певного дидактичного циклу зумовлюється його метою, навчально-виховними завданнями, що її конкретизуюють, а також відповідною часткою змісту освіти. Якщо врахувати, що гуманітаризація навчального процесу має на меті розвиток задатків учнів та їх здібностей, то методи навчання слід обирати таким чином, щоб їх використання зумовлювало самостійну творчу навчально-пізнавальну та практичну діяльність учнів.

Вихідною умовою реалізації такої діяльності є наявність в учнів стійких внутрішніх мотивів навчання, передусім пізнавальних інтересів. А їх формування та розвиток стають можливими лише тоді, коли навчання учня є посильним для нього, коли воно відповідає його віковим та індивідуальним особливостям, життєвим потребам, словом, за умови диференціації навчання, його індивідуалізації. А тому в умовах гуманітаризації навчального процесу доцільно звести до мінімуму застосування тих методів, що нівелюють учнів за рівнем і характером навчально-пізнавальної діяльності. Це, зокрема, стосується таких методів навчання, як розповідь, пояснення, лекція та інші. Натомість варто частіше вдаватися до індивідуальної роботи учнів з літературними джерелами, комп'ютерною технікою, іншими технічними засобами, зокрема аудіовізуальними, розв'язування ними завдань творчого характеру, залучення їх до посильної дослідницької роботи.

Отож, в умовах гуманітаризації навчального процесу треба ширше використовувати методи проблемного оволодіння знаннями і до мінімуму звести використання інформаційно-пояснювального типу навчання. Замість поширеної в практиці загальнокласної (фронтальної) форми навчання доцільніше використовувати групову та індивідуальну роботу. В аспекті забезпечення розвитку здібностей учнів важливим є використання ідей так званого модульно-розвивального навчання, що передбачає специфічне конструювання змісту навчального матеріалу та модифікацію організаційних форм навчання.

З позицій гуманітаризації навчального процесу вартий уваги досвід відомої в Україні та поза її межами школи-комплексу №3 м. Южного Одеської області, яку очолює відомий педагог М. Гузик. Особливої уваги заслуговує ідея персоналізації навчання, що дає учням змогу навчатися в оптимальному варіанті на рівні навчальних можливостей кожного. Вона уможливлює закінчення того або іншого етапу навчання (наприклад, 1-го ступеня) у стисліші терміни (наприклад, за неповних три роки). У статуті цього навчального закладу записано, що "школа базується на принципах демократизації, гуманізації, саморозвитку й саморегуляції, глибокій індивідуальній інтеграції загальної академічної освіти з професійною, художньою і спортивною освітою". І цій меті підпорядкована вся діяльність авторської школи М. Гузика.

Гуманізація навчально-виховного процесу стосується також сфери міжособистісних стосунків усіх учасників педагогічного процесу, в якому чільне місце посідає учень. Його без перебільшення можна назвати головною дійовою особою педагогічного процесу, бо все, чого досягає він у шкільні роки (та й частково в житті в цілому), є в кінцевому рахунку результатом його зусиль, різнобічної діяльності та спілкування за час навчання в школі. Щодо решти учасників педагогічного процесу, то їх функції в умовах гуманізації зводяться до того, щоб допомогти учням у їх самореалізації, розвитку задатків і здібностей. Ефективність педагогічного процесу зумовлюється багатьма чинниками. До числа найдієвіших відносимо стосунки учня з іншими безпосередніми чи опосередкованими учасниками цього процесу (учнями-однокласниками, вчителями, батьками, керівниками шкіл та ін.), бо від них залежить фізичне і психічне самопочуття школяра, його емоційний стан, настрій, здатність до результативної праці, отож душевно-психологічний комфорт.

Результати досліджень переконливо показують, що однією з головних причин втрати учнями зацікавленості у навчанні в школі є байдуже (а часом навіть антигуманне) ставлення до них з боку вчителів, вихователів та інших працівників школи. Особливо помітний спад зацікавленості в навчанні, як зрештою й успішності, наступає після переходу учнів з початкових у старші класи, тобто від роботи з одним учителем до роботи під керівництвом багатьох учителів-предметників. Спад інтересу учнів до навчання з переходом зі школи 1-го ступеня до школи 2-го ступеня визнають усі педагоги. Але чомусь поза увагою дослідників тривалий час залишалась проблема виховання пізнавальних інтересів молодших школярів на основі гуманізації. А така проблема є. Свідченням цього є те, що практична безмежна допитливість дошкільнят із початком їх навчання в школі переростає чомусь у соромливу мовчазність учнів початкових класів.

На наш погляд, головна причина цього негативного явища - це душевно-психологічний дискомфорт школярів, зумовлений випадками антигуманного ставлення до них. Розробка дидактико-методичних основ гуманізації педагогічного процесу в початкових класах вимагає вивчення стану цієї проблеми в практиці. Його мета полягає в тому, щоб, з одного боку, визначити рівень підготовки вчителів-класоводів до гуманізації навчання, найістотніші її недоліки та їх причини, а з іншого, - виявити її взірці, теоретично осмислити їх і на цій основі виробити відповідні методичні рекомендації.

Розробляючи методологію проблеми в практиці, ми виходили з того, що гуманізм в умовах навчання реально проявляється у характері міжособистісних взаємин учня з іншими учасниками педагогічного процесу (дітьми, вчителями, батьками), у моральному "тлі" цих взаємин, що він є одним з дієвих чинників психологічної установки дитини щодо навчання й тісно пов'язаний з динамікою внутрішньої мотивації учіння школяра. Чим кращі стосунки молодшого школяра з однокласниками, вчителями та батьками, тим комфортнішою є психологічна атмосфера, в якій навчається дитина, тим привабливішим для неї є сам процес навчання.

Враховуючи це та керуючись принципом системно-комплексного підходу до вивчення та аналізу педагогічних явищ, характерною особливістю якого є всебічність, об'єктом вивчення були вибрані не тільки взаємини учнів початкових класів з учителями-класоводами, але й дошкільнят із вихователями та установки щодо навчання в школі. Це, на нашу думку, мало б розширити наше уявлення про ставлення дітей до навчання при переході з дитячого садка в школу та в процесі початкового навчання в ній.

Аналіз результатів емпіричного дослідження на матеріалі індивідуальних бесід з дошкільниками й молодшими школярами засвідчує, що переважна більшість дітей-дошкільників (94%) хоче навчатися в школі, усвідомлює, з якою метою туди піде, переконана, що у школі вчитися дуже цікаво. Дітям-п'ятирічкам подобається в садочку "гратися, їсти, спати", проте вони здебільшого хочуть навчатися в школі. На їх думку, там "легко вчитися". На багато запитань щодо школи діти не могли дати відповіді.

У шестирічних дітей позиція була іншою. З усіх опитаних тільки біля 6% не виявили бажання навчатися в школі. Решта хоче вчитися, щоб добре вміти "рахувати", "писати", "читати книжки", "відповідати біля дошки", "конструювати машини", "співати", "танцювати", "добре вчитися". А один хлопчик сказав, що "не хоче йти до школи, бо там може одержати двійку і цим засмутить маму". У всіх дітей є друзі в групі, в дворі або старші брати, сестри, які навчаються і розповідають про свою школу. На запитання "Чи подобаєшся ти виховательці?" майже всі відповідають ствердно, що свідчить про добрий моральний клімат у колективі дитячого садка, про добрих і чуйних вихователів, про їх материнське ставлення до дітей.

Бесіди, що проводились з учнями початкових класів (всього охоплено по три перших, по два других і третіх класи), включали запитання, чи і як змінилося ставлення дітей до школи. Наводимо перелік запитань, адресованих учням:

1. Чи відвідував ти дитячий садок? Чи було там тобі цікаво?

2. Чи було тобі цікаво на початку навчання в школі?

3. Що найбільше сподобалося тобі в школі?

4. Чи тепер цікаво тобі в школі?

5. Де цікавіше: в школі чи в дитячому садку?

6. Чи маєш ти шкільних друзів?

7. Чи подобається тобі вчителька?

8. Чи хочеш ти далі продовжувати навчання?

9. Як ставиться до тебе вчителька?

Аналіз відповідей показує, що учням першого класу в школі •Цуже цікаво, їм подобається вчитися, практично всі поважають і люблять свого вчителя. Вчитися хочуть тому, що "не все ще знають". Майже всі учні відвідували дитячий садок. Порівнюючи школу з Садком, кажуть, що в дитячому садочку краще, тому що "там вдень сллять". Зараз (НІ чверть) учитися цікавіше, ніж на початку. "Ми вміємо вже писати, читати, рахувати", - заявляє значна їх частина. У багатьох стало більше друзів, ніж було в дитячому садку. Отже, в першому класі в дітей зберігається позитивна установка щодо навчання, хоч деякі з них виявляють незадоволення окремими сторонами шкільного життя. Характерно те, що дітей переважно цікавлять результати навчання, а не сам процес.

Дещо інша картина вимальовується в других і третіх класах. Тут діти глибше усвідомлюють систему своїх стосунків з іншими учасниками педагогічного процесу. Окремі висловлюють незадово-ленння з приводу того, що на них деколи "кричать", багато що "забороняють", "ображають" і т. п. Так, наприклад, дівчатка болісно переживають, що "хлопчики б'ються", "чергові вчителі сварять їх". Значна частина опитаних відчуває труднощі у навчанні (30%), окремі учні незадоволені оцінками або ставленням до себе вчителів, вихователів, старших учнів (16%). Отже, вже на початковому етапі навчання спостерігаються негативні зміни в установці щодо їх навчання. Проявляються негативні тенденції в оцінці ряду сторін шкільного життя, невдоволення ним частини дітей.

Вивчення причин появи та розвитку у дітей негативних уста-Н°вок щодо школи та навчання показало, що одним із чинників їх П°яви є міжособистісні взаємини школяра з усіма учасниками педа-г^пчного процесу, передусім з учителями. Виявлено таку закономір-Н^1сть: чим частіше вчитель проявляє безтактність, що перетворюється в образу по відношенню до дітей, вживає недопустимі "титули", конфліктує з школярами, тим раніше і значно масштабніше проявляється у школярів негативне ставлення до школи та навчання в ній.

Тим часом конфліктні ситуації, що супроводжуються образою дитини, приниженням її людської гідності, педагогічним насильством над нею, не такі вже рідкісні явища у практиці теперішньої школи взагалі та в молодших класах зокрема. З етичних міркувань не варто називати винуватців таких негативних прикладів, оскільки діти залишаються незахищеними від педагогічного насильства. Кожний, хто буває в школі, знає, що сльози на очах молодших школярів, зумовлені несправедливістю чи насильством щодо них, є досить поширеним явищем у шкільному житті.

У зв'язку з цим привертає до себе увагу той факт, що в багатьох цивілізованих країнах, як, наприклад, у США, за приниження гідності дитини чи доведення її до стресового стану вчителя тут же звільняють з роботи. У деяких країнах оцінка знань учнів, передусім негативна, є таємницею, яку знають тільки вчителі і батьки. Завдяки цьому й стосунки між дітьми позбавлені приниження одних одними, зухвалості, яка нерідко властива школярам, що вчаться краще від інших, а значить і тієї зверхності, яку проявляють вони по відношенню до тих однокласників, що навчаються слабше.

Тому є важливим досвід педагогів-новаторів, як, наприклад, Ш. Амонашвілі, М. Гузика, Є. Ільїна, І. Волкова та інших, щодо забезпечення високого рівня психологічного комфорту учнів, а також виховний потенціал народної етики.

У процесі дослідження виявлено чимало вчителів, які наслідують кращі традиції взаємин із вихованцями, гуманного та чуйного ставлення до кожної дитини і всю свою педагогічну діяльність спрямовують на те, щоб школа для учнів стала справжньою школою радості.

Водночас значна кількість учителів, хоч у психологічному плані готова до гуманізації педагогічного процесу, теоретично й практично до неї не підготовлена. Зауважимо, що ідеї гуманізації процесу навчання в початкових класах сприйняла переважна більшість учителів-класоводів. Цьому сприяла широка популяризація цих ідей у відомих концепціях національної школи, Законі України "Про освіту", Державній національній програмі "Освіта" (Україна XXI століття), численних публікаціях, періодичних виданнях.

Але далеко не всі вчителі глибоко усвідомлюють шляхи її реалізації. Про це переконливо свідчать результати анкетування 74-ох учителів-класоводів, які проходили підвищення кваліфікації. На запитання "Які шляхи гуманізації навчального процесу застосовуєте ви в своїй практичній роботі?" дали відповіді лише 30% опитаних. Решта від відповіді утрималась. Вибіркові бесіди з окремими вчителями дають підставу вважати, що небажання дати письмову відповідь на поставлене запитання зумовлене невпевненістю в тому, що вони "правильно назвуть шляхи гуманізації процесу навчання". Серед тих, що відповіли на запитання, лише один класовод побажав назвати своє прізвище. Решта віддала перевагу анонімному варіанту відповіді, що передбачався умовами анкетування. За кількісними характеристиками відповіді поділилися таким чином: 1 учитель назвав 5 аспектів гуманізації навчання; 7 вчителів - 3; 27 вчителів - 1.

Порівняння напрямів гуманізації навчання, що даються в педагогічних працях, показує, що переважна більшість учителів-класоводів не повністю усвідомлює суть гуманізації навчального процесу і зводить її виключно до лагідного звертання до учнів і тактовності. І лише незначна частина опитаних (біля 12%) усвідомлює, що без істотного оновлення навчання, яке забезпечувало б успіх кожної дитини на рівні її можливостей, практично неможливо створити для дітей належний психологічний комфорт. Ця частина вчителів ідеї гуманізації навчання пов'язує з його всебічним удосконаленням (зокрема, з удосконаленням змісту освіти, збагаченням його етнокультурного компоненту, гуманітаризації освіти, а також з удосконаленням методів навчання, його організаційних форм тощо). Вони дбають про те, щоб навчальна праця не була для дитини виснажливою, щоб вона не підривала як фізичного, так і психічного здоров'я.

Щоб ідеї гуманізації навчання успішно реалізувати, потрібно, щоб усі вчителі володіли ґрунтовними знаннями про необхідні для цього педагогічні засоби та шляхи їх використання. На жаль, як показує проведене анкетування, значна частина вчителів не володіє такими знаннями, не ознайомлені із засобами етнопедагогіки, які сприяють становленню більш довірливих стосунків.

Вивчення стану проблеми, таким чином, у педагогічній практиці призводить до таких висновків:

1. Гуманні міжособистісні взаємини між учасниками педагогічного процесу є одним з дієвих чинників, які зумовлюють психологічну атмосферу його протікання, ставлення учнів до школи, навчання та вчителів.

2. Результати експериментальних досліджень показують, що в більшості дітей дошкільного віку сформувалася позитивна установка щодо навчання в школі та ставлення до вчителів. Але в процесі навчання учнів у початкових класах це ставлення поступово погіршується. Однією з причин цього негативного явища є напружені міжособистісні взаємини з учителями, що зумовлюють дискомфортну психологічну ситуацію та породжують конфліктні ситуації.

3. Переважна більшість учителів (90%) усвідомлює об'єктивну потребу гуманізації педагогічного процесу, проте рівень їх теоретичної та практичної підготовки до реалізації ідей гуманізації залишається низьким й одностороннім. Цінності народної етики й засоби етнопедагогіки ще недостатньо осмислюються в практиці роботи окремих вчителів.

4. Назріла потреба в систематизації етнопедагогічних знань про шляхи гуманізації навчального процесу в школі на дидактико-методичному рівні. Особливу потребу відчувають учителі в розробці методичних рекомендацій з питань гуманізації навчання на засадах етнопедагогіки.

Осмислення цих висновків та доповнення їх даними, отриманими іншими дослідниками означеної проблеми, дає змогу визначити педагогічні умови гуманізації міжособистісних стосунків між учасниками навчально-виховного процесу.

Найголовніші з них такі.

Щоб налагодити гуманні взаємини учнів з іншими учасниками педагогічного процесу, необхідно подбати про те, щоб кожний з них із перших днів шкільного життя сприяв розвитку взаємин, у процесі яких до нього відчувалася б увага, повага, доброзичливість, співпереживання, милосердя, розуміння, любов з боку вчителів, батьків, однокласників та інших працівників школи. На організацію та підтримання цих стосунків необхідно спрямувати зусилля вчителів і батьків.

Такого роду взаємини можливі тоді, коли вчителі та інші учасники педагогічного процесу є самі гуманними і коли проблема налагодження та збереження гуманних стосунків є постійною і не знімається з порядку денного впродовж усього шкільного життя, тісно переплітається з повсякденністю, етнізацією взаємодії в сім'ї.

Щоб певною мірою виявити гуманізм у ставленні до учня, потрібно глибоко й всебічно знати його, а значить, і систематично вивчати. При цьому предметом вивчення мають бути не лише стан здоров'я дитини, особливості її анатомо-фізіологічного розвитку, працездатність, потреби, інтереси, захоплення, здібності, предметні знання, уміння та навички, але й особливості рис етнічного складу ментальності, ставлення до цінностей народної етики, умови життя в сім'ї тощо.

Важливою умовою формування гуманітарної культури дітей є планомірне роз'яснення їм принципів моральної поведінки, традиційних уявлень українського народу про доброту, доброзичливість, милосердя, значення гуманних відносин у житті родини, окремої дитини у спілкуванні з однолітками і дорослими та дитячого колективу. Необхідно прагнути до того, щоб у своїй повсякденній поведінці діти керувалися принципами гуманізму, намагалися допомогти тим, хто потребує допомоги, дбайливо ставились до живої природи, предметів матеріальної та духовної культури, традицій, обрядів і ритуалів власного народу. Слід також добиватися того, щоб учні виявляли нетерпимість до фактів порушення принципів моралі та гуманізму.

Треба відмовитись від авторитарного стилю поведінки в стосунках з учнями в умовах школи і спонукати до цього батьків у спілкуванні з дітьми. Дотримання цих умов у поєднанні з розвитком ініціативи і творчості учнів сприятиме утвердженню принципів гуманізму в педагогічному процесі школи.

Позитивний досвід гуманітаризації навчального процесу став досить поширеним явищем у сучасній школі, проте ще недостатньо використовується у цій справі виховний потенціал народної педагогіки, народної етики зокрема. Завдання вчителів, вихователів організаторів освіти та методистів полягає в тому, щоб своєчасно виявити його, узагальнити, більш органічно поєднати з можливостями народної педагогічної деонтології та домогтися запровадження зазначених інновацій в практику в масовому масштабі.