Особенности внимания слепых

Всматриваясь, вслушиваясь, напряженно обдумывая или при­поминая что-либо, человек внешне выражает состояние внимания мимикой и пантомимикой — выразительными движениями лица и тела. Выразительные движения формируются на основе зритель­ного восприятия и подражательной деятельности и зависят от то­го, насколько отчетливо и осмысленно они воспринимаются ре­бенком от взрослых. При наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие выразительных движений взрослых затруд­няется или становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исчезает потребность в подражании. То, что выразительные движения есть результат подражательной деятельно­сти, хорошо иллюстрируется отсутствием или слабым развитием мимики у нормально видящих детей, воспитанных слепыми роди­телями.

При тотальной слепоте типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица — нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т. п. — отсутствуют или проявляются в очень ослаб­ленном виде. Для слепого в состоянии внимания характерны мас­кообразное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слухо­вому восприятию. Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота.

В тифлопсихологии известны многочисленные, но неудачные попытки обучения слепых мимическому выражению внимания. Однако элементарные проявления сосредоточения внимания, на­пример поворот головы в сторону говорящего, легко усваиваются слепыми и должны у них формироваться в процессе воспитания и обучения.

Внимание не имеет собственного содержания и проявляется, внутри различных психических процессов. Отсутствие зрения, обусловливая при известных условиях компенсаторное развитие слухового и осязательного восприятия, соответственно требует развития слухового и осязательного внимания. Однако вопрос о преобладании того или иного типа внимания не может быть решен однозначно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зависит не только и даже не столько от со­стояния анализаторов и уровня чувствительности, сколько от ха­рактера деятельности, в которой принимает участие индивид. Например, при ориентации слепых в большом пространстве внимание проявляется преимущественно внутри слухового восприятия, а при познании предметов — в осязании. Поэтому име­ющие место в тифлопсихологии попытки охарактеризовать внима­ние слепых как акустическое несостоятельны и порочны в своей основе, так как нацеливают процесс обучения на применение ис­ключительно вербальных (словесных) методов.

Внимание характеризуется рядом свойств (объем, концентрированность, устойчивость, отвлекаемость и т. д.), проявление и развитие которых у слепых имеют некоторые особенности. Напри­мер, затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объеме, переключаемости и устойчивости внимания. Замедлен­ное и недостаточно полное восприятие препятствует разнообразию впечатлений и действий, что является одним из важнейших усло­вий устойчивости внимания; скорость переключения внимания свя­зана со скоростью и точностью восприятия; такая же зависимость наблюдается между качеством восприятия и объемом внимания.

Специфичным для слепых является также значение некоторые свойств внимания для деятельности. Так, при ориентировке в большом пространстве необходима хорошая распределяемость вни­мания, тогда как его концентрация, в широко представленная в аналогичных процессах у зрячих, для слепых попросту вредна. Действительно, выпадение зрительных ощущений может быть компенсировано только при условии рецепции всех остальных раз­дражителей, сосредоточение же сознания только на каком-либо одном виде раздражителей не может дать целостного образа, в результате чего снижается точность ориентировки.

В заключение следует заметить, что слепота вносит некоторые специфические особенности в развитие и проявление внимания. Однако в целом развитие внимания слепых подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может дости­гать такого же уровня развития. Это обусловлено тем, что вни­мание, не будучи связано с каким-либо определенным психиче­ским процессом и тем более с функционированием какого-либо анализатора, формируется в деятельности и зависит от приобре­тенных волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств лич­ности, от активности человека. По этой же причине воспитание внимания и формирование внимательности как свойства личности у детей с дефектами зрения осуществляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой школе.

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ

Понятие о речи и ее функциях

Речевая деятельность, являющаяся процессом общения посред­ством языка, имеет ярко выраженный социальный характер. Она возникает и развивается в трудовой деятельности. Будучи сред­ством общения, речь в то же время является специфически обоб­щенной формой отражения действительности.

В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX—начала XX сто­летия речь рассматривалась с ассоцианистских, сенсуалистиче­ских позиций, речевое развитие считалось результатом индивиду­ального опыта. В связи с этим трактовка данного психического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему возможность полноценного овладения и по­нимания слепыми речи. В основе такого утверждения лежало убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не компен­сируемый разрыв между словами, отражающими, по мнению К. Бюрклена, А. Крогиуса и др., главным образом зрительные впечатления, и представлениями, которые у слепых формируются на основе принципиально отличного от зрительного — осязатель­ного восприятия. «Слепой ребенок,— писал К. Бюрклен,— слышит слова, обозначающие предметы, о которых он не может приобрес­ти никакого предметного представления или только очень неясное. Этот недостаток при большой трудности наглядной передачи пред­ставлений остается и в дальнейшем и никогда не сможет быть вполне устранен. Поэтому речь слепого является так часто бессо­держательной и приводит к недостаткам, которые у каждого че­ловека выражаются в различии между формальным и реальным образованием».

Установление такой односторонней зависимости развития речи от способа восприятия дало толчок для ряда попыток «изобрести» особый язык для слепых на том основании, что слепые не понима­ют языка зрячих и не могут его правильно использовать. Слепые, по мнению А. Штумпфа, пользуются «чужим языком», который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о необходимости специального языка для слепых заговорил в середи­не XVIII в. французский просветитель Д. Дидро в своем знамени­том «Письме о слепых в назидание зрячим», чья мысль почти сто лет спустя была развита Дюфо, который писал: «Язык, сочи­ненный слепыми и для слепых, должен был бы иметь мало сход­ства с нашим; он должен был бы опираться исключительно на слу­ховые и осязательные впечатления, и хотя он был бы таким обра­зом беден формами и выражениями, но необычайно ясен и оп­ределенен. Его строго логическая конструкция и его строение были бы, правда, малопригодны для ораторского воодушевления и поэтического пафоса, но зато наука могла бы найти в нем подходящее средство для строгого анализа и систематического обос­нования».

Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца XIX—на­чала XX в. (Штумпф, Крогиус, Скребицкий), хотя несостоятель­ность сенсуалистического толкования речевой Деятельности и ее общественно-историческое происхождение были уже доказаны классиками марксизма, а неправомерность противопоставления зрительного и осязательного восприятия — И. М. Сеченовым.

Следует полагать, что широко распространенное материалисти­ческое понимание природы речи все-таки оказало влияние на не­которых тифлологов (Оппель, Шимбетц и. др.), отрицавших не­обходимость создания особого языка слепых. Не исключая прин­ципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на про­тяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значимые различия.

Материалистический подход к изучению речи слепых не отри­цает, а, напротив, предполагает в ряде случаев неизбежность воз­никновения у них разрыва между словом и образом (например, обозначение и представление цвета). Однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщенности может быть доступно слепым. Следует также помнить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове свой­ства, связи и отношения предметов и явлений объективной реаль­ности адекватно отражаются не только зрительно, но и при по­мощи других органов чувств. Поэтому в соотношении слова и об­раза у нормально видящих и слепых имеется преимущественно количественное, а не качественное различие.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в прин­ципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества независимо от состояния их анализаторных систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных — коммуникативной (общения), сигнифика­тивной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побужде­ния — функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникнове­ния каких-либо принципиальных особенностей в содержании,, структуре и характере речи, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в психическом раз­витии личности аспект речевой деятельности.

Речевая компенсация последствий слепоты проявляется глав­ным образом в сфере чувственного познания. Известно, что речь, слово уточняют, корригируют и направляют чувственное отраже­ние действительности. Дефекты зрения ведут к полному либо частичному выпадению зрительных образов из чувственного опыта, причем в ряде случаев предметы и явления внешнего мира ока­зываются недоступными для восприятия сохранными органами чувств. Возмещение этих пробелов, а также уточнение и корриги­рование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полного несоответствия оригиналу осязательных, зрительных (при наличии остаточного зрения) и других образов является функцией речи совместно с мышлением.

Здесь следует заметить, что специальное выделение компен­саторной функции речи связано лишь с серьезными отклонениями сферы чувственного познания при слепоте от нормы, так как па сути дела речевое возмещение недостатков чувственного опыта имеет место и у зрячих, хотя не на таком уровне и не в таких масштабах.

Процесс отражения действительности имеет условнорефлекторную природу и основан на образовании временных нервных связей между первой и второй сигнальными системами, причем уже в раннем детстве вторая сигнальная система занимает веду­щее положение. Благодаря этому человек способен опосредован­но, помимо непосредственного чувственного опыта, проникать в сущность явлений и предметов окружающего мира. Отсюда ясно, что при выпадении или сокращении и редуцированности зритель­ных ощущений и восприятий возможность приобретения знаний понимания сущности вещей сохраняется, хотя при этом возникают серьезные затруднения. В основе этого процесса у слепых лежит установление сложных системных связей между сохранными ком­понентами первой и второй сигнальных систем.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с дефектами зре­ния получают представление о многих недоступных для их вос­приятия предметах и явлениях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании пред­ставлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д.

Для успешного познания действительности непременным усло­вием является связь обедненного чувственного опыта слепых со словом, которое способствует выделению существенных признаков, установлению связей и отношений между объектами и их час­тями, позволяет преодолеть формальное усвоение понятий. Значимость речевого подкрепления подчеркивалась многими извест­ными тифлопсихологами и педагогами, требовавшими словесной проработки объектов познания, трудовых операций и ориентиро­вочных действий. Речь, слово учителя, художественная литерату­ра и т. п. «не только помогают слепым в живой форме расширить и углубить понимание близкого и далекого, но и дает слепым воз­можность осваивать то, что иначе им было бы недоступно и что зрячие получают при помощи непосредственного восприятия».

Компенсаторная функция речи не исчерпывается познаватель­ной деятельностью — она имеет огромное значение для формиро­вания личности слепого в целом. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентиро­ваться в обществе, оставаться его полноправными членами, актив­но участвующими в общественно полезной деятельности.