Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих

Запоминание в различных его видах — осмысленное и ме­ханическое, произвольное и непроизвольное — является важней­шим процессом памяти, и от уровня его развития в прямой зави­симости находится успешность деятельности человека.

Известно, что физиологическим механизмом процесса запоми­нания является образование временных нервных связей. Успеш­ность образования нервных связей зависит от скорости выработки дифференцировок между раздражителями и количества подкреп­лений.

Рассматривая особенности высшей нервной деятельности слепых, мы уже отмечали, что при нарушениях зрительных функций на­блюдается замедленное по сравнению с нормой образование вре­менных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов — возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоми­нания.

Эксперименты, во время которых исследовались особенности па­мяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания материалов. Так, по данным В. А. Лениной, продук­тивность запоминания наглядного материала слабовидящими школьниками 4-го класса ниже, чем у учащихся 1-го класса массовой школы.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного ма­териала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недо­статочное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т. д. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие «закона края», со­гласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают нача­ло материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утом­ляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запо­минания. Индивидуальные различия, обусловленные многообраз­ными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т, д.), не зависят, как выявилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы. При наличии черепно-мозговых заболеваний или травм и вызванных ими задержек психического развития и различной степени умственной отсталости на общем фоне снижения памяти наиболее страдает осмысленное запоминание. Подобная патоло­гия обусловливает, кроме того, и нарушения внимания, что также неблагоприятно сказывается на объеме и скорости запоминания.

Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в част­ности, подтверждается увеличением объема и скорости запомина­ния с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над ме­ханическим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляе­мости, а также несовершенстве методов обучения детей с дефек­тами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и дру­гие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим дефектом зре­ния, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидя­щих является достаточно надежной профилактикой подобных отклонений. Сейчас имеется большое количество данных, свидетель­ствующих о больших, но, к сожалению, не всегда используемых возможностях детей с глубокими нарушениями зрения для разви­тия памяти при учете индивидуальных, возрастных и аномальных особенностей.

Сохранение и забывание — процессы памяти, отражающие прочность и динамичность временных нервных связей, — зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности.

Так же как и при запоминании, у слепых и слабовидящих на­блюдается большая вариативность индивидуальных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно на­блюдать быстрое забывание.

Очевидно, что своеобразие протекания этих процессов памяти у слепых и слабовидящих в первую очередь обусловлено тем, что они не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала. Большое количество экспериментальных данных, характеризующих процесс сохранения при дефектах зре­ния, получено при изучении представлений. Имеются многочислен­ные факты, свидетельствующие о том, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тен­денцию к угасанию. Даже небольшие промежутки времени (1—3 месяца) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия).

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не толь­ко недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальное знание. В этом отношении яркой иллюстрацией могут служить эксперимен­ты Ф. Н. Шемякина, показавшие, как слепота и нарушения цветного зрения отрицательно сказываются на оперировании понятия­ми, обозначающими цвета. Совершенно очевидно, что большое ко­личество объектов и понятий, полных значимости и поэтому легко запоминающихся и длительно сохраняющихся в памяти у зрячих, для лиц с дефектами зрения теряют свое значение.

Недостатки процесса сохранения, возникающие как след­ствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитыва­ющем состояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Узнавание и воспроизведение—процессы памяти, в которых проявляется качество запоминания и сохранения материала,— также имеют у слепых и слабовидящих свои особенности.

Узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставля­ется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, на­сколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть вос­приятие, от того, какие — существенные или несущественные — свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются.

Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабодифференци­рованные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при уз­навании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, чем в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зре­ния. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также не­специфическое узнавание. Если затруднения в установлении тож­дественности образов памяти объектам восприятия связаны с осо­бенностями осязательного или дефектного зрительного восприя­тия, то неспецифичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняет­ся трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидя­щих так же, как и в норме, постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функций зри­тельного анализатора замедляет развитие этого процесса.

Исследования показали, что в процессе специально организо­ванного обучения незрячие, частичнозрячие и слабовидящие овла­девают соответственно навыками осязательного, осязательно-зри­тельного и зрительного узнавания.

Процесс узнавания претерпевает серьезные качественные и ко­личественные изменения и приближается к норме.

Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого. В ря­де исследований памяти слепых и слабовидящих отмечается не­достаточно полное и замедленное воспроизведение материала. Со­вершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки запоминания и сохранения. Одна­ко можно предположить, что замедленное воспроизведение слепыми того или иного материала объясняется еще и особенностями их высшей нервной деятельности, а именно некоторым усилением тормозного процесса. Возможно, этой же причиной объясняется и более часто, чем у нормально видящих, наблюдающееся у сле­пых явление реминисценции. Подобное предположение, разумеется, нуждается в проверке, но независимо от того, подтвердится оно в эксперименте или нет, учитель специальной школы должен про­являть особое внимание и такт при опросе учеников, так как за­медленное воспроизведение учебного материала может свидетель­ствовать не об отсутствии или недостаточном уровне знаний, а об особенностях высшей нервной деятельности опрашиваемого.

Важнейшим условием успешного запоминания, сохранения и воспроизведения является качество и характер материала. В до­революционной тифлопсихологии существовало мнение, что сле­пым присущ слуховой тип памяти, причем оптимальным для запо­минания считался отвлеченный материал (абстрактные понятия, цифры) и слова, обозначающие слуховые образы.

Представление о том, что у слепых преимущественно развива­ется словесно-логическая память слухового типа, опиралось на объективные данные, полученные в экспериментах. Однако это свидетельствовало не о том, что слепота неизбежно влечет за со­бой развитие словесно-логической памяти слухового типа, как это полагали многие тифлопсихологи (Ансальди, Крогиус, Руднев), а лишь говорило о влиянии господствовавших в то время вербаль­ных методов обучения на память слепых.

Совершенно очевидно, что попытки охарактеризовать память слепых как словесно-логическую без всякого учета влияния дея­тельности на формирование типа и вида памяти являются даль­нейшим развитием идеалистической концепции о преимущественном развитии «высших» психических процессов, высвобождающихся из-под «гнета» ощущений.

В действительности не только, и даже не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характер деятельности и со­держание запоминаемого материала определяют тип и вид памя­ти. Поэтому можно полагать, что приобщение лиц с глубокими поражениями зрительного анализатора к различным видам деятельности и широкое использование всех сохранных анализато­ров, а также остаточного зрения явится стимулом и объективным условием для гармоничного развития всех видов (словесно-логиче­ской, образной, эмоциональной и двигательной) памяти. Что каса­ется типа памяти, то совместная деятельность сохранных анали­заторных систем должна способствовать формированию смешанно­го ее типа. При абсолютном доминировании в деятельности одно­го анализатора возникает соответственно одноименный тип.

МЫШЛЕНИЕ СЛЕПЫХ

Мышление и его роль в компенсации слепоты

Мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным отра­жением существенных признаков, связей и отношений объектив­ного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, воз­никает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, восприятиями и представленями не исчерпывается его односторонней зависимостью от количества и качества чувственных данных. Возникая и развиваясь на базе «живого созерцания» (В. И. Ленин), мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного по­знания, проявляющиеся в первую очередь в осознанности и обоб­щенности образов.

Полная или частичная утрата функции зрения ведет к сниже­нию полноты, точности и дифференцированности чувственного от­ражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной сте­пени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход раз­вития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи — плот­ность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность или последовательность событий и т. д. — с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами: осязанием, слухом, обонянием и др. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частичнозрячие и слабовидящие) и зрительных восприятий, мышление оказывает на них обратное влияние.

В указанных отношениях функции мышления при слепоте в принципе те же, что и у нормально видящих людей. Однако вы­падение или серьезное нарушение функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа. В связи с этим слепым приходится производить дополнительную по сравнению с нормально видящими работу, преодолевая, в частности, относительную сукцессивность, фрагментарность и схема­тизм осязательных образов. Таким образом, совершенно очевидно, что с помощью мышления можно в значительной мере возме­щать недостатки чувственного опыта. Однако надо иметь в виду, что этот путь преодоления отклонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, проявляющей­ся в вербализме знаний и образовании лжепонятий — формальном выделении признаков, которые зачастую носят случайный харак­тер и не отражают существенных связей и отношений. Развитие фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые непосредст­венно знакомятся со сравнительно небольшим количеством объ­ектов и поэтому не всегда за усваиваемыми ими словами стоит то или иное конкретное содержание. Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербаль­ными, не опирающимися на соответствующие представления, а значение слов либо неправомерно сужается (слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту, ситуации), ли­бо чрезмерно отвлекается от конкретного содержания. Указывая на опасность фиктивной компенсации, Л. С. Выготский подчерки­вал, что «нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его». И хотя вербальные методы обучения сле­пых давно признаны несостоятельными, опасность фиктивной компенсации от этого не исчезает. Поэтому во время обучения слепых педагог должен руководить процессом усвоения конкрет­ных чувственных знаний и формировать необходимые понятия — это непременное условие для преодоления имеющейся тенденции к разрыву чувственного и понятийного, к фиктивной компенсации.

Одной из детерминант компенсации дефектов психического развития, обусловленных сужением сенсорной сферы, является такое фундаментальное свойство мышления, как опосредствованность. Благодаря этому свойству при помощи умозаключений оказывается возможным раскрыть сущность недоступных для воспри­ятия предметов и явлений.

Возмож­ность чувственного отражения при патологии зрения существенно ограничена, и целый ряд данных о внешнем мире слепые могут получить и получают опосредствованно, косвенным путем, благодаря работе мышления.

Особо следует подчеркнуть, что, хотя человеческое мышление специализируется на выявлении существенных связей и отношений и их обобщении, оно отражает также свойства и сущность объек­тов. Именно эта способность отражать свойства и сущность объ­ектов в их общих и существенных определениях лежит в основе материалистического понимания компенсаторной функции мыш­ления.

Не абстрактные схемы, не символы, а вполне реальные кон­кретные представления, образы воображения и понятия, отража­ющие недоступные для непосредственного восприятия объекты, формируются у слепых и слабовидящих в результате опосредст­вованного отражения, что способствует расширению и углублению познавательных возможностей.

Но опосредствованное отражение мира во всем его многообразии становится возможным только при опоре на некоторый минимум чувственных знаний, получаемых при непосредственном отраже­нии. При сужении сенсорной сферы, так же как и в норме, чело­век начинает познание мира с его непосредственного отражения. Именно на основе этого отражения формируется способность к обобщению и абстракции, развивается теоретическое мышление, оказывающее впоследствии корригирующее влияние на психиче­ское развитие, ограниченное гностическими возможностями сен­сорных систем. Поэтому попытки ряда тифлологов представить процесс развития психики при слепоте как развитие преимущественно высших психических функций (логического мышления, речи, словесной памяти, произвольного внимания и т. д.) не толь­ко не соответствуют материалистическому пониманию фило- и онтогенетического развития, но и наносят вред практике обучения, теоретически обосновывая методы, ведущие к фиктивной компен­сации.

Таким образом, неразрывная двусторонняя связь чувственного и логического познания определяет компенсаторную роль мышле­ния при сужении сенсорной сферы.