15. Становлення управління в галузі вітчизняної освіти.

Загальна освіта завжди мала на меті навчання грамоті та відтворення накопиченого людством позитивного досвіду підростаючого покоління. Управління завжди було націлене на організацію пізнавальної діяльності дитини. Спочатку цей процес мав стихійний характер, а з моменту відкриття перших шкіл з другої половини Х століття за часів Київської Русі позначались риси організованості, упорядкованості. З появою християнства і введення державної релігії осередками навчання стають церковні храми, які давали первісну освіту і займалися підготовкою службовців для церкви та держави. Поступово спостерігається розвиток освітніх шкіл, які утримувались за рахунок братства, громади і передбачали навчання дітей всіх православних. Відтак, у ХІV–ХV ст. в кожному селі та місті, де була церква, була і школа.

Приміром, у ХVІІ–ХVІІІ ст. з’являються приходські, початкові училища, гімназії, ліцеї, пансіони, школи ремісників та ін. навчальні заклади. Розвиток держави, встановлення зовнішніх зв’язків зумовили від- криття перших закладів освіти — університетів. Вся Росія була поділена на 6 освітніх округів, які очолювали шість університетів. Вони виконували адміністративні та методичні функції щодо закладів народної освіти. Університетам були безпосередньо підпорядковані гімназії. Директор гімназії відповідав за роботу пові-тових училищ. Доглядач повітового училища координував діяльність приходського училища.

У 1802 році для управління шкільною освітою створюється перший державний орган — Міністерство народної освіти. Таким чином, державою була створена перша лінійна система управління народною освітою, яка характеризувалася ієрархічністю і жорсткими субордина- ційними зв’язками. Для впорядкування діяльності загальноосвітніх закладів Міністерством народної освіти були опубліковані правила народної освіти, створено єдиний статут навчальних закладів. З появою державної структури управління народною освітою починають розвиватися уп- равлінські структури на місцях. У 60–70 рр. ХІХ ст. створюються відділи народної освіти губернських земських управ на селі та шкільних відділень міських управ. Основним завданням цих структур було створення і підтримування умов для розвитку шкільної освіти (розширення матеріальної, забезпечення дидактичної бази школи, оплата роботи вчителів тощо). Серйозним періодом реформування загальної сучасної освіти і ор-ганів управління нею були роки після революції 1917 року.

Основними рушійними силами, що зумовлюють розвиток функцій управління, є зміни соціально-економічного стану в країні, характер та особливості управління суспільством на різних історичних етапах розвитку держави, нові суспільні замовлення школі щодо навчання та виховання громадян, зміна освітньої парадигми та розвиток школи як соціальної системи.

В 30‑ті роки в державному управлінні країною починають домі- нувати контролюючі функції. Цю тенденцію в освіті закріпив наказ 1939 р. «Про покращення контролю за роботою шкіл та вчителів та про боротьбу з фактами окозамилювання в оцінці знань учнів». Го- ловною функцією управління, тобто провідною діяльністю керівника став контроль. Централізація керівництва на всіх рівнях, перевага авторитарного стилю управління, жорстка регламентація діяльності педагогів, учнів і самих керівників породжували механічне, бюрокра- тичне виконання управлінських функцій, вели до зниження творчої активності. Тому в 30–40 роки публікації щодо управління школою зводились до висвітлювання різних форм, видів, методів контролюючої діяльності керівників освітніх закладів (Б. Л. Барабаш, А. Н. Волковський, Є. І. Петровський). У післявоєнні роки виразно позначилась тенденція щодо практичної спрямованості науково‑педагогічної літератури та публікацій на допомогу керівникам шкіл, для підвищення рівня їх функціональної компе- тентності. Були зроблені перші спроби розглядати діяльність директора школи з позицій системного підходу.

В 60–70‑ті роки школа стала центром роботи з молоддю, відбувся перехід до загальної середньої освіти і були визначені нові завдання щодо виховання дітей та підлітків. У зв’язку з цим зріс інтерес суспіль- ства до школи та зокрема до проблеми школознавства. Почався новий етап розвитку теорії та практики управління. В. І. Маслов визначив його основні риси: інтенсивний пошук нових форм та методів управління, широке і всебічне вторгнення науки у практику управління, подальший розвиток демократичних тенденцій, комплексний підхід до розв’язання задач, системний аналіз об’єктів управління. Виокремлюються основні соціально-рольові функції керівника школи — це керівництво реалізацією комплексного підходу до виховання учнів, наукове управління навчальним процесом, робота з громадськістю та батьками учнів, ак- тивний вплив на виховні процеси в селі (місті, мікрорайоні), суспільно- політична, адміністративно-педагогічна, господарська діяльність та викладацька робота.

Керівник 80‑х років спільно з радою школи повинен був вирішувати всі питання, які стосуються життєдіяльності закладу: вироблення режиму роботи, добір кадрів, оцінка діяльності вчителів, планування та організація навчально-виховного процесу, контроль за його перебігом, аналіз результатів педагогічного процесу тощо. Директора обирав колектив школи.

Децентралізація державної вла-ди, подальша демократизація суспільства вимагали змін в управлінні освітою. В Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ ст.) було визначено стратегічні завдання реформування управління освітою: пе- рехід від державного до державно-громадського управління, чітке розмежування функцій між центральними, регіональними і місцевими ор- ганами управління; забезпечення самоврядування навчально-виховних закладів і наукових установ; утвердження в сфері освіти гармонійного поєднання прав особи, суспільства і держави та пріоритетні завдання шкільної освіти: формування освіченої, творчої особистості, становлен- ня її фізичного та морального здоров’я, забезпечення пріоритетності розвитку людини, відтворення й трансляція культури і духовності в усій різноманітності вітчизняних та світових зразків.

Диференціація освіти призвела до інтенсивного розвитку закладів нового типу, авторських шкіл та експериментальних майданчиків на базі загальноосвітніх шкіл. З’явились проблеми, пов’язані зі специфікою управління такими закладами, оновленням функціональних обов’язків керівників шкіл та виробленням нової структури та змісту професій- ної компетентності директора. Зміст управлінських функцій в нових умовах передбачає розгляд їх з позиції психологічного, педагогічного та організаційного аспектів і виявляється в органічному поєднанні та послідовності управлінських дій. На цей час набувають поширення тенденції щодо психологізації управлінської діяльності та адаптації ефективних технологій управління виробництвом до управління освітою, школою, поширення менеджмен- ту в освіті. Оновлення функцій управління школою обумовлюється но- вими видами діяльності, які виконує директор з тенденцією вхо­дження керівників шкіл до загального складу менеджерів. Саме всередині 90‑х років поряд з поняттям «керівник» почав широко вживатись термін «менеджер». Розвивається менеджмент освіти.

В 90‑ті роки і в Україні поширюється ідея «знаходження свого обличчя». Вона втілюється в життя кожної окремої школи шляхом складання програми розвитку закладу, в основу якої покладені конк- ретні принципи, засади організації навчально-виховного процесу, ідеї, завдання. Це цілеспрямовує діяльність всіх, хто працює і навчається вшколі. Однією із основних функцій директора школи стає управління розвитком освітнього закладу.

Фактори, що зумовлюють розвиток управління в освіті З огляду на вищевикладене зрозуміло, що основними факторами, які обумовлюють та забезпечують розвиток управління в освіті є: 1. Екзогенні фактори (зовнішнього середовища): науково‑технічний прогрес; зміни соціально-економічного стану в країні; характер та особливості управління суспільством на різних істо- ричних станах розвитку країни; зміни у ставленні та вимогах держави і суспільства до школи; розвиток психолого-педагогічної науки, теорії управління та інших суміжних наук; тенденція входження керівників освітніх закладів до загального менеджерського складу; соціально-політичні фактори; світовий контекст розвитку освіти, розширення міжнародної активності, зв’язків; ринкові фактори тощо. 2. Ендогенні (внутрішні) фактори: зміна освітньої парадигми; розвиток школи як соціально-педагогічної системи; тенденції щодо моделювання навчально-виховних закладів, роз- ширення мережі шкіл різних типів; тиск «знизу», що позначається у незадоволенні учасників навчально-виховного процесу існуючою системою шкільного управ­ління; зростаючі вимоги до особистості керівника освітнього закладу, рівня його функціональної компетентності; оновлення змісту освіти та технологій навчання; зміни в фінансуванні освіти та засобах регулювання закладів тощо.