X. Психологія навчання

329

Розкриваючи специфічні особливості колективу як вищої форми сумісної діяльності, про таку форму організації говорив А.С. Макаренко.

Перераховані основні способи організації сумісної діяльності мають універсальний характер, а тому вони мають місце і в галузі навчання і виховання. Наприклад, у вищій школі організаційними формами є лекції, семінари або практичні заняття і самостійна робота, є фронтальні, групо­ві, колективні і індивідуальні форми навчання. Фронтальна форма може бути як сумісно-індивідуальною організацією. Організація роботи в ко­лективі може мати сумісно-взаємодіючий тип сумісної діяльності. Учбо­ва діяльність як в школі, так і у вищому навчальному закладі здійснюєть­ся переважно в індивідуально-сумісній формі (фронтальне або паралель­не навчання). Враховуючи вплив колективу на формування особистості, актуальним є впровадження у школу і у ВНЗ сумісно-взаємодіючого типу учбової діяльності.

У навчально-виховному процесі єдиний суспільний досвід передаєть­ся з допомогою єдиного механізму соціальної взаємодії або спілкування. Проте часто навчання вчені пов'язують із засвоєнням предметної діяль­ності і розвитком в ній пізнавальних здібностей. Навчання неможливе без спілкування. Тільки завдяки спілкуванню воно стає фактором інтелекту­ального розвитку людини і разом з тим - формуванням людини як особис­тості. Отже, головне завдання вчителя полягає в організації спілкування і колективних форм навчання у таких формах, щоб вони давали одночасно максимальні ефекти у пізнавальному і особистісному розвитку людини.

Функція контролю в процесі управління полягає у відображенні інформації про відповідність фактичного результату його передбаченням, а також в оцінці ступеня цієї відповідності. Одним із необхідних компо­нентів контролю є зворотна інформація. На основі зворотної інформації змінюється ставлення до результату і переглядаються способи їх досяг­нення. Зворотна інформація, як і пряма, повинна бути повною, релевант-ною, адекватною, об'єктивною, точною, своєчасною, доступною, непе­рервною, структурованою і специфічною для кожного рівня контролю. Всі ці вимоги розглядаються як основні властивості контролю.

У науковій літературі за різними критеріями виділяють різні види контролю. Так, стосовно навчання можна визначити такі види контролю, як стратегічний, тактичний, оперативний (за масштабом цілей навчан­ня); початковий або вибірковий, учбовий або проміжний, підсумковий або заключний (за етапами навчання); ретроспективний, попереджуваль­ний або випереджаючий і поточний (за часовою спрямованістю); разо­вий, періодичний, систематичний (за частотою контролю); локальний, вибірковий, суцільний (за широтою галузі, яка контролюється); індивіду­альний, груповий, фронтальний (за організаційними формами навчання); зовнішній або соціальний, змішаний або взаємоконтроль і внутрішній

або самоконтроль (за формами соціальної опосередкованості); за видами навчальних занять - на лекціях, практичних, лабораторних, на уроках, екскурсіях, на заліках, екзаменах тощо; письмовий, усний, стандартизо­ваний і нестандартизований, машинний, матричний (за способом здій­снення контролю).

Проблема педагогічної оцінки стосовно шкільного навчання була розроблена в 30-ті роки Б.Г. Ананьєвим. Б.Г. Ананьєв писав, що педаго­гічна оцінка виконує дві головні функції: орієнтовну і стимулюючу. Орі­єнтовна функція спрямована на виявлення досягнутого учнем. Стимулю­юча - пов'язана з побуджувальними діями, з впливом на афективно-во­льову сферу особистості школяра.

Протягом всього навчального процесу педагогічна оцінка змінюється і виявляється у різноманітних формах і модифікаціях, розрізняється за рівнем узагальненості, за способами пред'явлення і оцінного впливу.

За рівнем узагальненості педагогічну оцінку поділяють на парціальну, фіксовану та інтегральну. Перша має відношення до окремого кола знань, умінь чи акту поведінки і має словесне вираження. Фіксована оцінка за­вжди має кількісне вираження і її називають відміткою.

Зворотна інформація повинна нести інформацію про те, чи виконує учень ту дію, яка намічена, чи правильно виконує, чи відповідає ця фор­ма дії даному етапу засвоєння, чи формується ця дія з відповідною мі­рою узагальнення, усвоєності (автоматизованості, швидкості виконан­ня). Слід враховувати, що контроль може здійснювати не тільки вчитель, а й учень. Мета управління полягає у поступовому переведенні зовніш­ніх впливів у внутрішні. На початкових етапах становлення діяльності зворотний зв'язок здійснює вчитель, а на етапі завершення - сам учень, тобто контроль переходить у самоконтроль.

Щоб цілі контролю були чіткими, слід співвідносити їх з рівнями за­своєння досвіду. Так, враховуючи єдність знань і дій, виділяють чотири рівні: рівень впізнавання, рівень відтворення, рівень використання знань у звичайних умовах і рівень використання в нових умовах (творче вико­ристання знань).

Для чіткості контролю необхідно цілі вивчення предметів перевести у задачі. Для цього необхідно зробити такі кроки:

• Для вивчення нового матеріалу вчитель добирає задачі, при розв'я­ занні яких цей матеріал буде використовуватися учнями. Вчитель пови­ нен чітко знати, навіщо учням ці знання (наприклад, розв'язувати орфо­ графічні або математичні задачі).

• 3 допомогою визначених задач необхідно встановити, в яких піз­ навальних діях учень має використовувати дані знання (наприклад, при розв'язуванні орфографічних задач учні повинні вміти виділяти слова на певне правило, розрізняти їх за частинами мови, визначати рід, а вже

ззо

Вікова і педагогічна психологія