И контрольной групп

"Ошибки художника"		Количество детей		(%)
		Экспер. гр.	Контр, гр.	Разница
1	Собака на дереве	91,7	80	-1U
2	Рыба плавает в ведре	87,5	95	7,5
3	Петух плавает в воде	87,5	95	7,5
4	Солнце и луна одновременно	83,3	85	1,7
5	Свинья сидит в дупле	83,3	85	1,7
6	Собачья конура на дереве	83,3	85	1,7
7	Мальчик на коньках по воде	81,3	85	3,7
8	Снеговик летом	79,2	100	20,8
9	Вода вместо дыма	70,8	50	-20,8
10	Все фрукты на одном дереве	54,2	50	-4,2
11	Мальчик ловит рыбу сидя на	20,8	25	4,2
	дереве

Реже всего детьми обеих групп в качестве «ошибок» назывались вода вместо дыма, все фрукты на одном дереве и мальчик, который ловит рыбу, сидя на дереве. Трудность восприятия детьми этих «ошибок» обусловлена особенностями их расположения на картинке. Дом с каплями воды вместо дыма располагался на заднем плане картинки. Вишня на дереве была одной из самых мелких деталей картинки. А тот факт, что мальчик ловит рыбу, сидя на дереве, заслонялся при рассматривании детьми картинки более эмоционально окрашенной «ошибкой» - мальчик ловит рыбу из ведра. Все это свидетельствует о том, что на качество восприятия, анализа и установления логической сообразности различных элементов сюжетной картинки влияют размер детали, место ее расположения, степень эмоциональной окраски. Причем, для учащихся с нарушениями письма эмоциональный и ситуативный фактор являлся более значимым, чем для учеников без речевой патологии.

Дети с дисграфией часто называли в качестве «ошибок» незначительные детали, не замечая в то же время существенных «ошибок». Например, Саша И. сказал, что ошибкой является то, что на дереве висит только одно яблоко и одна груша, но при этом не отметил, что яблоко и груша не могут расти на одном дереве. Еще более показательным в этом отношении является ответ Дениса М.: «Мальчик ловит рыбу маленькой удочкой. Снеговик держит зонт и цветок, а так не бывает. Мальчик побежал по воде, а там - глубоко. Свинье жарко в дереве и она может упасть в дырку (имеется в виду дупло). Рябина выше облака». Т.е. отмечались низкий уровень абстракции, неустойчивость мышления, проявляющаяся в соскальзывании на несущественные детали картинки.

Таким образом, анализ картинки с нелепым сюжетом детьми с дисграфией характеризуется доминированием признаков, несущих наибольшую эмоциональную нагрузку, ярких и крупных деталей, расположенных в центре, на переднем плане картинки. Особенностью является также ситуативный, конкретный характер анализа «ошибок» и трудности при нахождении «ошибок», связанных с нарушением логики сюжета, причинно-следственных отношений. Это свидетельствует о недостатке аналитико-синтетической деятельности

учащихся с нарушениями письма, в частности, о таких недостатках мышления, как конкретность, повышенная лабильность и неустойчивость выделения существенных признаков и связей предметов и явлений.

Таким образом, у детей с нарушениями письма в целом достаточно сформировано умение симультанно воспринимать и анализировать простые перцептивные задачи. Анализ и синтез более сложных объектов осуществляется детьми сукцессивно и с большими трудностями.

Исследование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале.

Задание (Б-1.1.1), направленное на исследование способности узнавать предметы по заданным признакам, вызвало значительные трудности у детей обеих групп. Никто из детей не выполнил правильно всё задание. С достоверностью 95% различий в среднем и степени разброса между генеральной совокупностью детей с дисграфией и генеральной совокупностью детей без речевых патологий не выявлено. Вместе с тем, 45% учащихся контрольной группы выполнили задание на уровне выше среднего, что почти в два раза больше, чем в экспериментальной группе (23,3%,).

Исследование выявило и качественные особенности выполнения этой серии заданий.

Школьники с нормальным речевым развитием в большинстве случаев без труда воспринимали и удерживали в памяти все три признака предмета. Об этом свидетельствует тот факт, что по просьбе экспериментатора дети воспроизводили названные ранее признаки, даже если предмет, обладающий этими признаками, был назван неправильно.

Большинство детей экспериментальной группы не могли удерживать в памяти одновременно три названных экспериментатором признака. Поэтому дети при отгадывании предмета ориентировались только на два признака, что приводило к неправильному называнию предметов. Лучше всего детьми воспринимался первый из трех названных признаков. Но, даже запомнив все признаки после повторного их называния экспериментатором, дети с нарушениями письма в ряде случаев ориентировались только на два признака из

трех. Например, когда были даны признаки: желтый, продолговатый, кислый, -дети называли слово «банан».

Существенные различия между экспериментальной и контрольной группами обнаружились при составлении предложений из данных слов (Б-1.1.2). Успешность выполнения задания зависела от умения организовать отдельные части смысловой единицы в единое целое. Из таблицы 1 видно, что в контрольной группе средний уровень был отмечен только у 25 % детей, а остальные дети выполнили задание на уровне выше среднего (30 %) и высоком уровне (45 %), тогда как в экспериментальной группе у 6,7 % детей отмечался низкий уровень выполнения задания, у 26,7 % - уровень ниже среднего и у 26,7 % детей - средний уровень. Высокий уровень отмечался лишь у 16,7 % детей экспериментальной группы.

Сравнение средних на генеральных совокупностях показало с достоверностью 95 %, что у детей с нарушением письма средний балл ниже, чем у детей, не имеющих речевых нарушений.

Качественный уровень выполнения задания в контрольной группе также был значительно выше, чем в экспериментальной. Качество выполнения задания зависело от количества слов в предложении: наибольшие трудности вызывали предложения, состоящие из шести и семи слов. В ряде случаев дети составляли предложение только из части предложенных слов, при этом предложение было грамматически правильным. А когда испытуемым предлагалось добавить в составленное предложение все оставшиеся слова, они испытывали трудности при построении правильной грамматической конструкции предложения. Например, Вадик В. составил предложение: "В садах расцветают цветы", не используя слова "и", "парках", "весной". Наблюдались ошибки при установлении порядка слов в предложении. Например, Павел Ш. составил предложение: "На деревьях вьют гнезда птицы". Часто учащиеся с дисграфией при составлении предложений не учитывали форму данных слов. Примером может служить предложение, составленное Димой Л.,: "Слоны живут в огромные зоопарке". Значительные затруднения отмечались у школьников с

дисграфией при использовании предлогов и союзов. Например, Антон К., составил предложение: "Весной расцветают цветы парках садах", не сумев найти место для союза "и" и предлога "в". Деятельность детей с нарушениями письма характеризовалась замедленным темпом.

Задание на нахождение недостающих элементов буквы (Б-1.1.3), требующее хорошего знания букв, достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных представлений и умения соотносить части и целое, детьми экспериментальной группы было выполнено значительно хуже, чем детьми контрольной группы. У большинства детей контрольной группы (60 %) отмечался высокий уровень выполнения задания, тогда как у 50 % детей экспериментальной группы - лишь средний уровень. Анализ средних баллов показал, что с достоверностью 95 % уровень выполнения задания детьми с нарушениями письменной речи на генеральной совокупности оказался ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Дети с нарушением письма при выполнении задания часто обводили контуры букв пальцами, долго рассматривали их, комментировали свои действия словами, прибегали к помощи экспериментатора, использовали метод проб и ошибок. У этих детей наблюдалось отсутствие целенаправленности действий, нарушение организации работы.

Таким образом, сравнительный анализ результатов исследования симультанного анализа и синтеза у учащихся с различными формами дисграфии и учащихся без речевой патологии показал, что средний уровень выполнения тестов с использованием невербального материала детьми с дисграфией в целом ниже уровня выполнения этих тестов нормально развивающимися школьниками. При этом различие между средними показателями обеих выборок были более значимыми по заданиям, выполнявшимся на вербальном уровне. Кроме того, количественный анализ данных показал, что разница между средними показателями по невербальным и вербальным заданиям в экспериментальной группе значительно больше, чем в контрольной группе. Выявленный высокий разброс данных в экспериментальной группе свидетельствует о

неравномерности в развитии операции симультанного анализа и синтеза у школьников, имеющих нарушения письменной речи.

Качественный анализ выявил также ряд специфических особенностей выполнения заданий на симультанный анализ и синтез. Эти особенности проявлялись на всех этапах деятельности (по А.Н.Леонтьеву).

Уже на мотивационно-ориентировочном этапе у детей с нарушениями письма наблюдались особенности мотивации, непродуктивный способ ориентировки в задаче, трудности в организации стратегии и программы деятельности.

Операционный этап деятельности характеризовался наиболее выраженными недостатками у детей с дисграфией. Эти недостатки можно разделить на две группы.

К первой группе относятся нарушения операционного компонента деятельности, обусловленные недостатками зрительно-пространственных функций. Учащиеся экспериментальной группы испытывали затруднения при практическом воссоздании идеального образа фигуры, у них недостаточно было сформировано умение соотносить отдельные части и целое, определять величину и количество частей по отношению к целому, перешифровывать и сличать плоскостные и объемные изображения. Это свидетельствует о несформированности зрительных представлений, оптико-пространственного анализа и синтеза. Деятельность учащихся с речевыми нарушениями характеризовалась многочисленными пробами и ошибками, частым использованием метода приложения, замедленным темпом, что было обусловлено несформированностью симультанных процессов. Этот недостаток компенсировался за счет сукцессивного анализа и синтеза. Последовательный характер анализа объекта имел место в тех случаях, когда необходимо было выделить несколько существенных признаков объекта, а симультанный характер восприятия, анализа и синтеза отмечались при выполнении наиболее легких заданий. Использование речевых высказываний и внешних действий как вспомогательных средств при симультанном анализе и синтезе объектов

свидетельствовало о недостаточной интериоризации операций анализа и синтеза (согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий).

Вторая группа нарушений включала в себя нарушения организации деятельности, что проявлялось в быстрой утомляемости и нарушении переключения внимания, в хаотичном характере деятельности, инертности либо импульсивности мыслительной деятельности.

В процессе исследования была выявлена зависимость характера нарушений от вида дисграфии. Нарушения первой группы были характерны, как правило, для учащихся с дисграфиями, обусловленными нарушениями гностико-праксического уровня процесса письма. Это обусловлено тем, что первично нарушенный симультанный анализ и синтез приводит к последующим нарушениям в различных видах как неречевой, так и речевой деятельности, в частности, к нарушениям письма.

У школьников с дисграфией были выявлены также недостатки контроля за собственной деятельностью.

Описанные особенности сочетались с нарушениями распределения внимания, малым объемом кратковременной памяти.

Таким образом, анализ данных свидетельствует о недостаточном и специфичном развитии симультанного анализа и синтеза в процессе как неречевой, так и особенно речевой деятельности детей с дисграфией.

Анализ результатов исследования сукцессивного анализа и синтеза.

Сукцессивный анализ и синтез, имеющие последовательный, временной характер, наряду с симультанными процессами включается в операции сравнения, обобщения, классификации. Сукцессивные процессы обусловливают развитие способности программирования действий на различных уровнях: на уровне практических действий, на уровне представлений, на смысловом и на языковом уровне.

Сукцессивные процессы обеспечиваются функционированием передних отделов коры головного мозга.

В исследованиях многих авторов (Ю.Г.Демьянов [55], А.Н.Корнев [96], А.Р.Лурия [116], С.С.Мнухин [134], Л.С.Цветкова [215], W.Gaddes [238]) отмечается, что нарушения различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей стимулов, действий или символов являются наиболее распространенными расстройствами когнитивной сферы при специфических нарушениях письменной речи. Вместе с тем вопрос о модальной специфичности нарушений сукцессивных процессов у детей с дисграфией до настоящего времени является спорным. Некоторые авторы полагают, что сукцессивные операции страдают только на вербальном материале (D.Bakker [цит. по А.Н.Корневу; 96]). Другие авторы считают это полимодальной недостаточностью (А.Гермаковска [105], А.Н.Корнев [96], W.Gaddes [238]).

С целью решения вопроса о характере нарушений сукцессивных процессов у детей с дисграфией в исследовании были использованы задания, предусматривавшие осуществление сукцессивного анализа и синтеза как на невербальном, так и на вербальном уровнях.

Сравнение результатов выполнения заданий показало, что наиболее легкими для учащихся обеих групп оказались задания на вербальном материале, так как эти задания были достаточно простыми для учащихся вторых классов. Из таблицы 5 видно, что как в экспериментальной, так и в контрольной группе успешность выполнения заданий на вербальном уровне, была более однородной, чем заданий на невербальном уровне. Как показано в таблице 6, средние по результатам выполнения вербальных заданий у учащихся контрольной группы колебались от 0,57 до 0,65, а у учащихся экспериментальной группы - от 0,35 до 0,59. Таким образом, размах средних данных в них составил 0,08 и 0,24 соответственно. При выполнении невербальных заданий размах средних данных уровня успешности составил в обеих группах 0,42; от 0,27 до 0,69 в контрольной группе и от 0,13 до 0,55 в экспериментальной группе. В целом, задания на

сукцессивный анализ и синтез выполнялись учащимися с дисграфией хуже, чем школьниками без речевой патологии.

Вместе с тем исследованием установлено, что наиболее существенные различия между экспериментальной и контрольной группами отмечались в вербальных заданиях.

Особенно выраженными были различия между группами по вербальным заданиям «Продолжи ряд букв», «Найди место для буквы» и нахождению двух слов в скобках. Так, высокий уровень выполнения задания "Продолжи ряд букв" в контрольной группе отмечался у 30 % детей, а в экспериментальной группе лишь у 3,3 % детей; в задании на нахождение места букве соответственно 20 % и 3,3 %.

Среди невербальных заданий более существенные различия наблюдались при выполнении заданий на включение картинки в серию и "методики Равена".

Наименее значимыми оказались различия между контрольной и экспериментальной группами при выполнении задания на сравнение средств транспорта по признаку скорости и теста «Последовательные картинки» из методики Д.Векслера, которые предусматривали деятельность на невербальном материале.

Самым простым для всех учащихся было задание «Изографы», а также тест «Арифметический». Наиболее сложным для испытуемых обеих групп было задание.

Рассмотрим результаты выполнения отдельных заданий (табл. 5, 6).

Анализ результатов выполнения невербальных заданий.

Все дети как контрольной, так и экспериментальной групп справились с тестом "Последовательные картинки" из методики Д.Векслера (А-1.2.1). Результаты свидетельствуют о том, что понимание и предвосхищение событий, умение организовывать отдельные части смыслового сюжета в единое целое при опоре на зрительное восприятие у детей с дисграфией соответствует уровню нормально развивающихся школьников.

Таблица f

Сравнительные данные уровней сформированное!! сукцессивного анализа и синтеза у школьников с дисграфией н без речевой патологии

	Количество детей %
	■ .^Уровни				уровень ниже						уровень выше
	Задания	уровень		среднего			средний уровень			среднего			высокий уровень					разница41
		Э	К		Э	К		Э	К		Э	К			э		к
	Невербальные задания
А-1.2.1	Последовательные картинки	3.3	0,0		20,0	30,0		56,7	45.0		13,3	25.0			6.7		0,0			5,0
Л-1.2.2	Включение карт, в серию	36,7	20,0		23,3	10.0		3,3	0.0		23 J	10,0			13.3		60,0			33,4
Л-1.2.3	Методика Равена	10.0	5,0		43,3	30.0		33,3	20.0		13.3	40.0			0.0		5,0			31,7
Л-1.2.4	Арифметический тест	0.0	0,0		20.0	0.0		43.3	60.0		33.3	40.0			3.3		0,0			3.4
А-1.2.5	Сравнение средств транспорта Вербальные задания	10.0	0,0		36.7	50.0		13.3	5.0		6.7	25.0			33.3		20,0			5,0
Б-1.2.1	Изографы	0.0	0,0		20,0	0.0		33,3	40.0		33,3	50,0			13.3		10,0			13,4
Б-1.2.2	Продолжение ряда	16,7	5,0		33,3	5.0		40,0	20,0		6.7	40.0			3,3		30,0			60,0
Б-1.2.3	Нахождение места для буквы	33,3	20,0		30,0	10,0		6,7	0.0		26,7	50,0			3,3		20,0			40,0

* - подразумевается разница между количеством детей экспериментальной и контрольной групп (%), выполнивших задание успешно, т.е.выше среднего и на высоком уровне.

Таблица в