Сравнительные данные выполнения заданий на исследование симультанного анализа и синтеза у школьников с дисграфией и без речевой патологии

Группы заданий ^Экспериментальная группа i 1

!□ Контрольная группа i

I фуппа - невербальные задания, в которых результаты были представ- лены в практической деятельности;

II группа - невербальные задания, в которых результаты были представ-

лены вербально;

Ш группа - вербальные задания.

Вместе с тем дети контрольной группы выполнили вербальные задания третьей группы лучше, чем задания второй группы. Это свидетельствует о более высоком уровне развития понятийного (вербально-логического) мышления у младших школьников с нормальным речевым развитием, по сравнению с детьми, страдающими дисграфией.

Сравнение результатов выполнения первой, второй и третьей групп заданий показало следующее (см. табл.1, диаграмма 1).

Как показано в диаграмме, невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности, оказались в целом наиболее легкими для учащихся и контрольной и экспериментальной групп. Вместе с тем следует отметить, что успешность выполнения задания первой группы была неоднородной. Уровень успешности колебался в контрольной группе от 100 % (проба Борель-Мезонни, тест Равена, подбор парных карточек с изображением геометрических фигур, кубики Кооса) до 50 % (деление круга на 5 частей). В экспериментальной группе наблюдался разброс данных от 92,3 % (подбор парных карточек с изображением геометрических фигур, кубики Кооса) до 42,3 % (деление круга на 5 частей). Как видно из данных таблицы, среди заданий первой группы деление круга на пять частей вызвало наиболее значительные трудности у всех детей.

Вторая группа включала два задания - определение различий двух сходных сюжетных картинок и анализ картинки с нелепым сюжетом. Успешность выполнения этих заданий была также неоднородной, от 65 % до 25 % в контрольной группе и от 61,5 % до 19,1 % в экспериментальной группе. Средний уровень успешности выполнения заданий второй группы был ниже среднего уровня выполнения заданий первой группы и составил 45 % в контрольной группе учащихся и 40,3 % - в экспериментальной группе.

Наиболее значительными оказались различия контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий на вербальном материале (третья группа заданий). Школьники без речевых нарушений справились с вербальными заданиями даже успешнее, чем с рядом невербальных заданий.

Средний уровень успешности их выполнения составил 65 %. Для учащихся экспериментальной группы вербальные задания оказались наиболее трудными (34,6 % успешности). При этом необходимо уточнить, что в речевых ответах анализировались не формально-языковые особенности, не уровень сформированное™ речи, а смысловые признаки.

Сравнительный анализ успешности выполнения отдельных заданий (табл.1) показал, что наиболее успешными для учащихся обеих групп оказались тест Равена (высокого уровня достигли 53,3% учащихся экспериментальной группы и 80% - контрольной группы) и задание на подбор парных карточек с изображением геометрических фигур, при выполнении которого высокий уровень успешности показали 43,3% учащихся экспериментальной группы и 80% детей контрольной группы. Самыми трудными для учащихся с дисграфией были деление круга на 5 частей и узнавание предметов по заданным признакам. Для учащихся, не имеющих речевых нарушений, наиболее трудным было задание на анализ картинки с нелепым сюжетом. Наиболее значительные различия между контрольной и экспериментальной группами проявились при выполнении задания "Буква сломалась". На высоком уровне и уровне выше среднего это задание выполнило только 16,7% учащихся экспериментальной группы. В то же время 90% детей контрольной группы выполнили это задание на высоком уровне и уровне выше среднего.

Проанализируем статистические данные по результатам выполнения серии заданий на симультанный анализ и синтез (табл.2). Наиболее высокие средние у всех детей были выявлены по заданиям первой группы. Значительно ниже оказались средние во второй группе заданий. Наименьшие средние были зафиксированы в заданиях третьей группы, выполнявшихся на вербальном материале. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп выявило статистически значимые различия средних как в вербальных, так и невербальных заданиях. Разброс данных по результатам выполнения большинства заданий был примерно одинаковым в обеих группах, статистически

значимые различия дисперсий на генеральных совокупностях были выявлены только в задании А - 1.1.2.(Тест Равена).

Рассмотрим результаты выполнения отдельных заданий.

Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале.

Все дети как контрольной, так и экспериментальной групп справились с заданием на срисовывание серий, составленных из полукругов и стрелок (А-1.1.1. Проба С.Борель-Мезонни), направленного на исследование способности воспроизводить совокупность элементов. Отставание учащихся с дисграфией от нормально развивающихся школьников по этому тестовому заданию являются незначительными. И хотя в экспериментальной группе средний результат ниже, чем в контрольной группе, а разброс данных больше, с достоверностью 95% можно утверждать, что существенных различий между средними генеральных совокупностей и между их дисперсиями нет (см. таблицу 2).

Однако у школьников с дисграфией при выполнении пробы выявились некоторые качественные особенности. Во-первых, у них наблюдалась несколько большая длительность выполнения задания и более частые фиксации на элементах образца. Это свидетельствует о том, что при выполнении задания у этих учащихся сукцессивно-симультанные процессы превалировали над симультанными. Во-вторых, дети экспериментальной группы чаще допускали ошибки и неточности при срисовывании элементов (46,1% детей), хотя большинство учащихся (34,6%) самостоятельно находили и исправляли допущенные при срисовывании элементов ошибки.

С заданием А-1.1.2.¹ (Тест Равена), направленным на нахождение нужных вставок, справились все дети. Но качество выполнения задания школьниками экспериментальной и контрольной групп было различным. Так, если в контрольной группе большинство детей выполнили задание на высоком уровне

"А - 1.2" - шифр задания в методике констатирующего эксперимента, где буква "А" показывает, что задание выполнялось на невербальном материале; 1 - задание направлено на исследование симультанного анализа и синтеза; 2 - порядковый номер в серии заданий на исследование симультанного анализа и синтеза. Здесь и

далее...

(80 %), а остальные - на уровне выше среднего, то в экспериментальной группе высокий уровень отмечался только у 53,3 % детей, а 6,7 % детей показали уровень ниже среднего.

Средний балл по этому заданию в экспериментальной группе незначительно ниже, чем в контрольной, что свидетельствует о равенстве их на генеральной совокупности с уровнем достоверности р=0,95. Но степень разброса данных в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной группе. Среди учащихся с дисграфией есть как дети, решающие задачи на высоком уровне, так и дети, решающие задачи на уровне, соответствующем деятельности учащихся вспомогательной школы (по данным Т.Н.Головиной [42], Т.В.Розановой [172]). С достоверностью 95% можно утверждать, что на генеральной совокупности детей с дисграфией наблюдается более высокая степень разброса данных по этому тестовому заданию, чем на генеральной совокупности детей без речевой патологии.

В нашем эксперименте были использованы задачи Равена первых трех типов². Это обусловлено тем, что с помощью данных тестовых задач анализировалось состояние симультанного анализа и синтеза, а для исследования более сложных операций (установление аналогии, сравнение и т. д.) были использованы другие задания.

Рассмотрим, как решались задачи трех типов в исследовании с помощью матриц Равена.

" По принципу решения задачи Равена можно разделить на пять типов (Т.В.Розанова [192]). К первому типу относятся задачи, для решения которых необходимо подобрать элемент, тождественный рисунку на матрице или трем отдельным рисункам, имеющимся на матрице. Второй тип составили задачи, где решение также основывалось на подборе тождественных элементов, но установить это тождество было труднее из-за большей сложности рисунка в целом. Решение в задачах третьего типа основывалось на дополнении до целого по принципу центральной или осевой симметрии. Принцип решения четвертого типа задач, значительно более сложный, чем в предшествующих, заключался в устаноачении отношений между двумя видами признаков по анатогии (отношения по форме или сочетанию форм, по внутренней раскраске и т. п.). Задачи пятого типа также предполагали решение по принципу установления аналогичных отношений между признаками, но при этом существенные признаки были трудно выделяемы, замаскированы несущественными.

С задачами на установление тождества в простых рисунках (I тип) справились все испытуемые контрольной группы и 90 % детей экспериментальной группы. При решении задач первого типа затруднения, выражавшиеся, как правило, в замедленном темпе работы, наблюдались у 1 % учащихся экспериментальной группы. Следует отметить тот факт, что все эти учащиеся страдали артикуляторно-акустической дисграфией. Можно предположить, что у этих учащихся имела место недостаточность моторной сферы, проявившаяся в нарушении моторного компонента устной речи и в недостаточности зрительно-пространственной ориентировки и ручной моторики.

Задачи второго типа (на установление тождества в сложных рисунках) решались всеми испытуемыми менее успешно, чем задачи первого типа. Однако более существенные затруднения обнаружились у школьников с дисграфией. Они часто не могли сразу учесть все признаки рисунка, а выделяли какой-либо один признак. Различия между результатами учащихся с дисграфией и учеников без нарушений письма были выражены больше при решении задач второго типа, чем первого. Учащиеся с дисграфией решали задачи на установление тождества на уровне наглядно-образного мышления.

С задачей третьего типа, в которой решение основывалось на дополнении до целого по принципу центральной или осевой симметрии, справились все испытуемые контрольной группы и лишь 81% учащихся экспериментальной группы. Большинство учащихся экспериментальной группы испытывали некоторые затруднения при нахождении симметричных отношений. Наблюдался замедленный темп решения задачи, часто детям требовалась помощь экспериментатора.

Учащиеся с нарушениями письма затруднялись определить принцип решения этой задачи и решали ее по принципу установления тождества между отдельными элементами рисунка на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей.

В целом при выполнении теста Равена у учащихся с дисграфией выявились некоторые особенности. Дети с нарушениями письма долго рассматривали картинки, комментировали свои действия словами.

Например, Андрей П., при работе с матрицей сопровождал свои действия такими высказываниями: «Так, нам нужны кружочки, ...посчитаем, сколько их не хватает... Ага, значит, вот этот кусочек».

Иногда словесные комментарии сочетались с движениями рук. Примером этого может служить выполнение задания Антоном Г.: «...Здесь полосочки пересекаются так (проводит пальцем по матрице). А, вот, значит эта, ... или эта? (пальцем указывает последовательно на одну, затем на другую вставку) Нет, вот эта, здесь две и две полоски».

Как видно из приведенных примеров, при работе с матрицей у некоторых детей имели место последовательное восприятие и анализ объекта. В тех случаях, когда для успешного выполнения задания требовалось восприятие и анализ сразу нескольких признаков объекта (например, количество элементов, их размер, взаиморасположение), школьники с нарушениями речи осуществляли анализ и синтез не симультанно, а последовательно. При этом речевые высказывания и движения рук, сопровождавшие выполнение задания, помогали учащимся осуществлять эту последовательность. Этот факт свидетельствует о том, что у школьников с дисграфиями при выполнении задания имеет место преобладание сукцессивного анализа и синтеза, а симультанные процессы еще только формируются и проявляются лишь при выполнении самых легких проб.

Таким образом, для правильного решения задачи детям с дисграфией требовалась опора на внешние действия, на громкую речь, на последовательное осуществление операции сравнения, что свидетельствует о недостаточной сформированности, интериоризации действий симультанного анализа и синтеза.

С уровнем достоверности 99 % (по критерию Стьюдента) была выявлена взаимосвязь между уровнем выполнения задания и видом дисграфии. Наиболее успешно справлялись с решением матричных задач Равена учащиеся с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания и на почве

нарушения языкового анализа и синтеза, т.е. с дисграфиями на почве языковых расстройств. Наименее успешно справлялись с заданием учащиеся, страдающие дисграфиями, обусловленными нарушением гностико-праксического уровня процесса письма. Это объясняется тем, что высшие зрительно-пространственные функции, которые обеспечиваются деятельностью задних отделов коры головного мозга, являются по своей сути симультанными. В связи с этим, недостаточная сформированность симультанных процессов приводит к нарушениям зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений) затрудняет опознание и дифференциацию зрительных образов букв, что приводит к специфическим нарушениям письма.

В экспериментальной группе выявлена достаточно сильная степень линейной взаимосвязи (с достоверностью 95 %) между результатами выполнения этого задания и задания на срисовывание серий, составленных из полукругов и стрелок (Проба Борель-Мезонни).

Тест "Складывания фигур" (А-1.1.3 Методика Д.Векслера) был направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого, а также их координации. Количественный анализ результатов теста свидетельствовал о том, что дети экспериментальной группы выполнили задание незначительно хуже, чем дети контрольной группы. Все учащиеся с дисграфией справились с заданием, хотя успешность выполнения была различной. Качественный анализ выявил ряд специфических особенностей выполнения теста учащимися с дисграфией. Затруднения, возникавшие у школьников с нарушениями письма, можно подразделить на два основных типа.

Первый тип затруднений характеризовался несформированностью умения целенаправленно анализировать элементы фигур, выделять в них существенные признаки, соотносить их между собой, осуществлять контроль за собственными действиями. Такие затруднения часто сочетались с различными недостатками внимания.

Затруднения второго типа были обусловлены нарушениями в операционных компонентах мышления. В этом случае учащиеся начинали активно анализировать элементы фигур, правильно называли фигуру, которую необходимо было составить, в действиях детей наблюдались многочисленные хаотичные попытки поиска правильного расположения элементов фигуры в пространстве. Такие затруднения свидетельствуют о несформированности навыка ориентации элементов конструкции в пространстве, что связано с нарушением пространственного гнозиса. Дети испытывали затруднение при практическом воссоздании идеального образа фигуры, когда необходимо было соотнести отдельные части в структуре целого, наблюдались многократные пробы и ошибки, страдала организация работы. Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированное™ зрительных представлений, оптико-пространственного анализа и синтеза.

Самым легким для детей с дисграфией оказалось задание (А-1.1.4.) на подбор парных карточек с изображениями геометрических фигур. Это задание было направлено на исследование умения соотносить части и целое. Большинство детей экспериментальной группы выполнили это задание успешно, на уровне выше среднего (50 %) и высоком уровне (43,3 %). Вместе с тем, количественный анализ результатов показал, что средний балл по этому заданию в экспериментальной группе значительно ниже, чем в контрольной. Этот факт даёт основание говорить с достоверностью 95 %, что на генеральной совокупности дета с нарушением письма хуже справляются с этим заданием, чем дета без речевой патологии.

Качественный анализ выявил специфику выполнения этого задания школьниками с нарушениями письма. В частности, у детей с дисграфией отмечался замедленный темп выполнения задания по сравнению с детьми контрольной группы, частое использование метода приложения при подборе парных карточек. Например, Андрей Ш. поочередно прикладывал предложенную карточку серии к каждой карточке и, сравнивая их таким образом, искал пару. При этом Андрей соотносил при сравнении каждую

геометрическую фигуру, иногда с помощью пальца, и лишь после этого давал ответ. Таким образом, недостатки симультанного анализа и синтеза при сравнении двух изображений у мальчика компенсировались за счет последовательного сравнения, т.е. за счет сукцессивного анализа и синтеза.

Эти особенности свидетельствуют о том, что подбор парных карточек с геометрическими фигурами осуществлялся многими учащимися экспериментальной группы на основе сукцессивного анализа, а не симультанно.

Успешность выполнения задания не зависела от формы дисграфии. Можно предположить, что незначительные нарушения в умении соотносить отдельные части и целое, формировании четких зрительных образов и представлений в их связи с фонематическими представлениями могут иметь место при любой форме дисграфии.

Значительные трудности у учащихся как экспериментальной, так и контрольной групп вызвало деление круга на пять одинаковых частей (А-1.1.5.). Это задание позволило выявить способность соотносить части и целое, одновременно учитывая величину и количество частей по отношению к целому. Правильно выполнили задание 15 % детей контрольной группы и лишь 3,3 % детей экспериментальной группы. Можно условно выделить три типа ошибок, которые наблюдались при выполнении этого задания (табл. 3):

1. круг разделён на пять неравных частей;

2. круг разделён на равные части, но количество частей не соответствует инструкции;

3. круг разделен на неравные части, и количество частей не соответствует инструкции.

Ошибки первого типа свидетельствуют о недостаточности пространственных соотношений частей и целого. Второй тип ошибок свидетельствует о недостаточности количественных представлений. Ошибки третьего типа представляют собой наиболее грубый вариант ошибок, свидетельствующий о недостаточной сформированности как пространственных, так и количественных представлений.

Как видно из таблицы 3, у детей с нормальным речевым развитием ошибки первого и второго типа встречались одинаково часто, а ошибки третьего типа носили единичный характер, в то время как для детей с дисграфией наиболее характерными были ошибки первого и третьего типов.

Таблица 3.

Характер ошибок, допущенных учащимися при делении круга

Характер ошибок	Количество детей, допустивших ошибки, %
	Э	К
Ошибки 1-го типа	38,5	35
Ошибки 2-го типа	19,2	35
Ошибки 3-го типа	38,5	15

Результаты в обеих группах характеризовались значительным разбросом при относительно невысоком среднем, что свидетельствует о недостаточной сформированности умения одновременно учитывать величину и количество частей по отношению к целому в условиях зрительного восприятия.

Результаты решения конструктивной задачи с помощью кубиков Кооса (А-1.1.6, методика Д.Векслера), направленных на исследование способности анализировать целое через составляющие его части, в обеих группах были достаточно высокими. При одинаково низкой степени разброса данных средний балл в экспериментальной группе был незначительно ниже среднего балла в контрольной группе, что свидетельствует об одинаковом уровне успешности выполнения теста детьми с нарушениями письма и без речевой патологии на генеральной совокупности (при степени достоверности р=0,95 по t-критерию Стьюдента). Но в контрольной группе дети, выполнившие задание на высоком уровне, составили 50 %, а в экспериментальной группе - лишь 26,7 %, тогда как более половины детей экспериментальной группы (63,3%) решили задачу на уровне выше среднего.

Все дети легко и быстро составляли простые узоры, построенные из четырёх кубиков. При составлении узоров из девяти кубиков в деятельности учащихся с дисграфией выявились некоторые особенности.

Ученики, не имеющие речевых нарушений, при складывании узоров из кубиков работали в большинстве случаев молча, целенаправленно, лишь иногда обозначая словами отдельные признаки, результаты деятельности. Это свидетельствует о достаточной ориентировке в задаче и формировании стратегии ее решения.

Учащиеся с дисграфией при выполнении задания часто использовали речь, проговаривали название цвета или его расположение. Словесные рассуждения, как правило, сопровождались жестами. Причем, чем более сложным было задание, тем большее значение приобретала речь как средство, помогающее выполнению.

Кроме того, учащиеся с дисграфией при выполнении задания широко использовали внешние действия: переворачивали кубики, меняли их месторасположение, водили пальцами по образцу, делили узор на составляющие элементы.

Использование внешних действий и речевого сопровождения детьми с дисграфией свидетельствует о том, что у них операции зрительно-пространственного анализа и синтеза сформированы недостаточно, находясь на 2-3 этапе формирования (по П.Я.Гальперину). Затруднения возникали, как правило, при конкретных операциях с кубиками. Во-первых, дети многократно переворачивали кубики в пространстве, что свидетельствовало о недостаточном умении находить нужные направления кубиков в пространстве. Во-вторых, детям было сложно расчленить воспринимаемый образец на составляющие его части, определить местоположение кубиков в пространстве. Эта особенность объясняется недостаточностью умения соотносить пространственное расположение кубиков и образца, недостатками перешифровки и сличения плоскостного и объемного изображений, что свидетельствует о несформированности операций зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Тест "Лабиринты" (А-1.1.7 Методика Д.Векслера) был направлен на изучение сформированное™ зрительного опознания объекта и создания предварительной стратегии деятельности, а также способное™ удерживать свои действия в рамках определенных ограничений. Выполнение этого теста оказалась достаточно трудным для детей обеих групп. Никто из детей не достаг высокого уровня. Разброс данных по результатам теста мал в обеих группах. Большинство детей как контрольной, так и экспериментальной групп показали средний уровень выполнения теста (85 % и 60 % соответственно). Ни в одной из групп нет учеников с низким уровнем выполнения задания.

Выполнение теста учащимися с нарушениями письма характеризовалось некоторыми особенностями.

Различие между учащимися контрольной и экспериментальной группы проявилось в преобладающем варианте ориентаровочного этапа деятельности (диаграмма 2). В процессе анализа деятельности учащихся было выделено 3 варианта протекания ориентаровочного этапа:

1. Испытуемый внимательно выслушивает инструкцию до конца; началу непосредственно практической деятельности предшествует кратковременный этап зрительного опознания лабиринта, его зрительного анализа; ученик составляет предварительную стратегию своей деятельности.

2. Ребенок внимательно выслушивает инструкцию до конца; этап предварительного зрительного опознания и анализа объекта и формирования стратегии отсутствует.

3. Ученик слушает инструкцию невнимательно; недослушав до конца, сразу же приступает к действию.

У 65 % учащихся контрольной группы ориентировочный этап протекал по первому варианту. Остальные 35% детей показали второй вариант ориентировочного этапа. Третий вариант в контрольной группе не наблюдался. В экспериментальной группе соотношение вариантов ориентировочного этапа было иным. Первый, наиболее продуктивный вариант отмечался только у 26,9 % учащихся с дисграфией.

Диаграмма 2

Соотношение вариантов ориентировочного этапа деятельности при выполнении теста "Лабиринты" в контрольной и экспериментальной группах.

Экспериментальная группа

Контрольная группа

У

1

65,7

1,5

61,6

_К'9

- I вариант ориентировочного этапа деятельности; -II вариант ориентировочного этапа деятельности; -III вариант ориентировочного этапа деятельности.

Второй вариант был отмечен у 61,6 % детей. 11,5 % осуществляли ориентировочный этап деятельности по третьему, наименее продуктивному варианту.

Учащиеся контрольной и экспериментальной групп по-разному осуществляли и операционный этап деятельности. Большинство учащихся контрольной группы (65 %) при выполнении теста действовали планомерно, последовательно. Среди учащихся экспериментальной группы такой способ деятельности был отмечен только у 38,5%. Действия остальных детей носили неорганизованный, хаотичный характер.

Деятельность определенной части учащихся экспериментальной группы (11,5 %) характеризовалась существенными недостатками и на этапе контроля за собственной деятельностью. У этих детей был нарушен текущий контроль, о чем свидетельствовали хаотичный характер действий, отсутствие системы пробующих действий.

Таким образом, при выполнении теста «Лабиринты» у учащихся с дисграфией были выявлены особенности мотивации и ориентировочной деятельности, отмечались недостатки операционного этапа деятельности и этапа контроля. И хотя количественный анализ результатов не выявил существенных различий между контрольной и экспериментальной группами, но способ выполнения задания детьми с дисграфией являлся мало продуктивным. Указанные особенности ориентировочного этапа отмечались и при выполнении других заданий.

Задание на нахождение различий между двумя сюжетными картинками (А-1.1.8) было направлено на выявление способности соотносить части и целое, дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Это задание вызывало у некоторых детей с нарушениями письма определенные трудности. 26,7 % детей экспериментальной группы выполнили данное задание на уровне ниже среднего, и 23,3 % детей - на среднем уровне. Дети затруднялись находить различия в мелких деталях, в первую очередь, называя различия в крупных элементах картинок. У отдельных детей с дисграфией наблюдались

быстрая утомляемость и переключаемость внимания. Назвав несколько наиболее явных отличий, такие дети теряли интерес к заданиям, отказывались от его дальнейшего выполнения. Вместе с тем, более 50 % учеников экспериментальной группы выполнили задание на уровне выше среднего (34,6 %) и высоком уровне (26,9 %).

Таким образом, результаты по данному заданию примерно одинаковы в обеих группах, что позволяет нам утверждать с достоверностью 95 %, что между генеральными совокупностями детей с дисграфией и детей с нормальным речевым развитием значимых различий в нахождении отличий между двумя сюжетными картинками не обнаруживается.

Результаты выполнения задания на нахождение "ошибок" художника (А-1.1.9), направленного на исследование умения воспринимать и понимать картинку с нелепым сюжетом, показали низкий уровень сформированности восприятия и понимания картинки с нелепым сюжетом у нормально развивающихся школьников и у учащихся с дисграфией. На высоком уровне выполнили задание только 15 % детей контрольной группы и 10 % детей экспериментальной группы. Большинство учащихся обеих групп выполнили задание на среднем уровне (50 % - в контрольной группе и 66,7 % - в экспериментальной группе). При этом школьники с дисграфией чаще переспрашивали инструкцию, долго рассматривали картинку. В итоге никто из учащихся экспериментальной группы не назвал все 12 «ошибок», 25 % детей назвали 11 «ошибок», а 8,3 % учеников экспериментальной группы назвали только половину «ошибок» (6).

Интересны данные о частоте называния той или иной «ошибки» детьми контрольной и экспериментальной групп (см. таблицу 4). Как видно из таблицы, различные «ошибки» по-разному воспринимались детьми с дисграфией и без речевой патологии. Учениками контрольной группы чаще всего назывался в качестве «ошибки» снеговик летом. В экспериментальной группе самой легкой оказалась «ошибка» - собака, сидящая на дереве.

Таблица 4

Частота называния "ошибок художника" учащимися экспериментальной