3.2.2. Формирование мотивации, операционного компонента и контроля в речевой и мыслительной деятельности

В процессе формирования мыслительных операций учитывалась сложная структура познавательной деятельности (мотивационно-целевой этап, операционный этап, этап контроля). По данным констатирующего эксперимента, у детей с нарушениями письменной речи отмечались разнообразные недостатки как мыслительной деятельности в целом, так и отдельных ее этапов. Выявленная особенность обуславливала необходимость формирования наряду с операционным компонентом познавательной деятельности и мотивационной сферы [3, 13, 16, 25, 40, 94, 150, 202, 204] а также навыков контроля за собственной деятельностью [82, 132, 138, 160, 185, 193, 201].

Так, в процессе экспериментального обучения большое внимание уделялось вызыванию интереса к выполнению заданий, что достигалось использованием большого количества наглядности, игровых приемов, значимых для ребенка игровых, реальных ситуаций, особенно на начальном этапе работы.

Поскольку характер протекания и результативность мышления тесно связаны со способностью контролировать свои действия, оценивать их результат, с наличием критичности и другими индивидуально-психологическими характеристиками, то формирование мыслительных операций осуществлялось не только путем усиления и развития познавательной активности, но и через совершенствование индивидуально-психологических характеристик учащихся.

В связи с этим, в процессе экспериментального обучения ставились следующие задачи:

1. выработать мотивацию и интерес к логопедическим занятиям и к заданиям, имеющим познавательный характер;

2. научить детей преодолевать трудности и находить выход в сложной ситуации;

3. формировать у детей навыки самоконтроля и самостоятельного исправления ошибок;

4. развивать устойчивость внимания, стремление довести работу до конца. Достижение поставленных выше задач связывалось с формированием у ребенка чувства уверенности в себе, умения организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями.

Однако основное внимание в экспериментальном обучении было направлено на формирование операционного компонента речевой и мыслительной деятельности.

3.2.3. Развитие перцептивно-мнестических процессов

Необходимость формирования восприятия, внимания, памяти в процессе коррекционно-развивающего обучения обусловлена тем, что эти функции создают необходимое базисное обеспечение умственной деятельности. Вместе с тем, в большинстве случаев специфические нарушения письма сопровождаются различными недостатками вышеуказанных функций (Ю.Г.Демьянов [55], Д.Н.Исаев [79], Д.Н.Исаев, К.Д.Ефремов, С.М.Пушканская [80], В.В.Ковалев, Е.И.Кириченко [90], В.А.Ковшиков, Ю.А.Элькин [91], А.Н.Корнев [96], С.С.Мнухин [134, 135])

Одним из наиболее значимых разделов данного направления являлось развитие гностико-праксических функций, обеспечивающих переход от глобального, нерасчлененного, синкретичного восприятия, характерного для многих учащихся с дисграфией, к дифференцированному, аналитико-синтетическому, расчлененному восприятию. Такое восприятие неразрывно связано с памятью, речью, мышлением.

Немаловажное значение уровня сформированности восприятия и представлений для формирования словесно-логического мышления, в частности, его операционного компонента, обусловлено тем, что усвоение знаковых обозначений требует, с одной стороны, четкого восприятия, с другой -сформированности зрительно-слухо-моторной координации.

Коррекционная работа по устранению недостатков гнозопраксиса включала следующие этапы.

1. Этап (подготовительный) предусматривал формирование и стимулирование зрительно-слухового восприятия, формирование элементарных представлений. На этом этапе использовались наиболее простые упражнения и задания, конкретный наглядный материал.

2. этап - формирование обобщенного восприятия и представлений, развитие умения давать качественную оценку и классифицировать воспринимаемые объекты и явления по определенным критериям.

На 3 Этапе осуществлялось использование сформированных умений в решении мыслительных задач.

Развитие зрительного восприятия проводилось в следующих направлениях: Развитие предметного ГНОЗИСа. Учащимся предлагались задания на нахождение перечеркнутых контурных изображений предметов, узнавание и называние контурных изображений, наложенных друг на друга, узнавание недорисованных контурных изображений и их завершение, нахождение скрытых изображений.

Совершенствование дифференциации ПО цвету. Использовались различные задания и игры на соотнесение цвета различных предметов, изображений, геометрических фигур, а также раскрашивание картинок цветами, соответствующими определенным буквам.

Классификация геометрических фигур по форме, величине, цвету.

Задание "Разложи по коробкам". На карточках изображены геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник) различной величины (большие и маленькие) и различных цветов. Экспериментатор предлагал детям разложить фигуры на две, три стопки, объяснить по какому признаку классифицировались фигуры. Далее экспериментатор задавал вопрос о других вариантах классификации фигур. Усложнение: экспериментатор предлагал учащимся самостоятельно определить количество групп, на которые надо разложить фигуры.

Дифференциация предметов по противоположным признакам

(длинный - короткий, большой - маленький, высокий - низкий, толстый - тонкий, острый - тупой, белый - черный, яркий - тусклый, старый - новый, старый -молодой, простой - сложный, пустой - полный и т.д.).

Формирование буквенного ГНОЗИСа. Предлагались следующие типы

заданий:

• различение правильно и зеркально изображенных букв;

• узнавание букв, наложенных друг на друга;

• дописывание букв;

• различение букв, сходных по написанию.

Формирование пространственных функций предусматривало развитие дифференциации пространственных отношений на невербальном и вербальном уровнях. Задания, направленные на развитие пространственных функций, изложены в Приложении 2.

Развитие речеслухового восприятия было направлено на развитие фонематического слуха, что являлось одним из разделов работы по коррекции речевых нарушений и проводилось по общепринятым методикам (см. & 4.2.3).

Учащимся предлагались задания следующих типов:

1. "Мячик-смягчитель". Логопед, бросая мяч, произносил слово с твердым согласным звуком ("твердым соединением"). Учащийся, поймавший мяч, произносил аналогичное слово с "мягким соединением": рад - ряд, мал - мял, лук - ..., нос - ..., воз - ..., ров - ..., вол и т.д.

2. "Разноцветные мячики". Логопед в случайном порядке бросал учащимся красный или синий мяч, произнося при этом слово, в котором присутствовали и "мягкое" и "твердое соединение" согласных с гласными. Поймавший мяч ученик находил в слове и называл: если мячик красный - "твердое соединение", если

мячик синий - "мягкое". Например, дыня, Дима, Коля, киса, пила, лиса, сила и

т.д.

3) "Внимательные руки". Логопед читал ряд слов с буквами И, И или без них. Задание, если в слове есть буква И, поднять правую руку; если есть буква И - левую, если нет ни той, ни другой, руки остаются на столе.

Развитие внимания является важной предпосылкой для успешного формирования мыслительной деятельности в целом и его операционного компонента в частности. Уровень сформированности внимания оказывает влияние не только на качество восприятия и мнестической деятельности, но и на протекание мыслительных операций. Как показывают наблюдения ряда авторов (Л.С.Волкова, В.Г.Крутикова, Л.М.Щипицына [26], Г.В.Гуровец [512], Г.А.Каше [88], А.Н.Корнев [96], Р.И.Лалаева [103, 104, 105], Р.И.Мартынов [125], С.С.Мнухин [134], Л.И.Переслени, Т.А.Фотекова [153] и др.) и результаты проведенного нами исследования, у учащихся, страдающих нарушениями письма, отмечаются различные недостатки внимания. Эти недостатки разнообразны по своим механизмам и выражаются в неустойчивости произвольного внимания, трудности его переключения с одного объекта на другой, либо в недостаточной концентрации.

Коррекционная работа, направленная на развитие внимания, осуществлялась в двух направлениях: 1) при разных видах восприятия; 2) на уровне мыслительных операций, представлений, процессов памяти и т.д.

Группа заданий была построена на материале известных в психологии "корректурных проб", предназначенных для исследования различных свойств внимания [68].

Развитие зрительного внимания.

1. Измененная проба С.Лиепинь.

2. Измененный тест Пьерона-Рузера.

3. Измененный тест Бурдона.

4. "Кодирование" (измененный субтест "Шифровка" из методики Д. Векслера).

5. Методика Шульте с изменениями.

6. Задание из атласа Рыбакова.

7. "Что изменилось?" Развитие слухового внимания.

1. "Громкая и тихая музыка".

2. "Не ошибись" (на основе методики В.В. Лебединского). 1) Загадки-шутки.

Для развития умения распределять внимание в процессе зрительного и слухового восприятия учащимся предлагались следующие варианты заданий:

1. Рассказывать наизусть стихотворение и одновременно рисовать на бумаге поочередно знаки.

2. Вычеркивать букву и считать удары.

3. "Сделай так, как я скажу, а не так, как покажу". Развитие слуховой и зрительной памяти.

1. "Хитрый фотоаппарат".

2. "Кто больше увидит и запомнит".

3. "Змейка".

4. "Повторение цифр, звуков" (на основе субтеста "Повторение цифр" методики Д. Векслера).

Особое внимание уделялось развитию речеслуховой памяти. Учащимся предлагались следующие типы заданий:

1. Запоминание слов (на основе методики А.Р.Лурия и Л.С.Выготского).

2. Игра "Испорченный телефон".

3. "Кто больше услышит и запомнит?"

4. Заучивание стихотворений.

5. "Общее сочинение".