3.2. Методика формирования мыслительных операций в процессе коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи

3.2.1. Формирование мыслительных операций

Формирование операций анализа и синтеза.

Анализ и синтез как операции мышления - это действия, переведенные во внутренний план, ставшие обратимыми благодаря координации с другими умственными операциями (Ж. Пиаже [156], СЛ. Рубинштейн [175]).

Познавательное значение анализа, по мнению СЛ. Рубинштейна связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное.

Операция анализа тесно связана с синтезом. Эти два процесса взаимообусловлены. Анализ, например, объекта, задачи всегда синтез, поскольку он осуществляется через соотношение его с другим объектом, задачей. С другой стороны, синтез предполагает анализ, поскольку он по-новому соотносит выделенные анализом элементы. Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами. В чувственном познании, в восприятии синтез выступает в виде изменения чувственных элементов, их конфигурации, формы и той или иной их интерпретации в результате соотнесения выделенных анализом составных частей смыслового содержания. Развитие операций анализа и синтеза создает необходимые предпосылки для последующего формирования операций сравнения и абстрагирования (Л.И.Анцыферова [6], А.В.Атемасов [7], Т.В.Егорова [59, 60], И.М.Жукова [66], Н.А.Менчинская [132], С.В.Ревякина [171], С.Л.Рубинштейн [175, 176], В.Д.Шадриков [160]).

Работа по развитию операций анализа и синтеза предусматривала формирование следующих знаний, умений и навыков:

1. Знакомство с понятиями «признак предмета», «качество», «свойство».

2. Умение выделять (перечислять) признаки конкретного предмета.

3. Умение указывать (называть, перечислять) предметы, обладающие данным признаком (совокупностью признаков).

4. Умение распознавать объекты по их описаниям.

5. Умение выделять признаки абстрактных объектов и отвлеченных понятий. 6 Знакомство с признаками, выраженными существительными.

7. Умение называть признаки, противоположные данным.

8. Способность выделять существенные признаки предметов.

Рассмотрим методы формирования этих знаний, умений и навыков. Знакомство с понятиями «признак предмета», «качество», «свойство» осуществлялось в следующей последовательности:

1 этап. Знакомство с понятием «признак предмета (объекта)».

Перед учащимися ставился вопрос, существуют ли признаки отдельно от предметов, ответ на который был дан на одном из последующих занятий.

Чтение детям отрывка из сказки Л.Кэролла «Алиса в Стране Чудес». Беседа о том, что в сказке возможны улыбка без кота, тень человека, живущая самостоятельной жизнью и прочие чудеса. Затем учащимся предлагалось подумать, а существуют ли в жизни улыбки или красный цвет, сладкий вкус, круглая форма отдельно от людей, животных или неодушевленных предметов, признаками которых они являются.

2 этап. Введение понятий «качество» и «свойство» как синонимов слова «признак». Логопед предлагал учащимся подумать и сказать, какими другими словами можно заменить слово признак. В качестве подсказки приводились конкретные примеры: "Когда мы говорим о характере человека, какое слово мы используем вместо слова "признак"? (Черта, качество) и т.п. Для закрепления этих понятий используются ребусы, в которых зашифрованы слова признак, качество, свойство. После расшифровки ребусов логопед спрашивает, какой из математических знаков можно было бы поставить между словами "признак", "свойство"и"качество"?

3. этап. Введение понятия «общее свойство». Учащимся предлагались пять картинок, на которых были нарисованы часы, линейка, весы, термометр и очки. Учащиеся должны были назвать признаки данных предметов. Затем логопед давал задание назвать лишний предмет и найти общее свойство остальных четырех предметов.

4. этап. Переход от признака-прилагательного к признаку как отвлеченному понятию, выраженному существительным. Тем самым дается ответ на вопрос, существуют ли признаки предметов отдельно от самих предметов (существуют, но только в наших мыслях и соответственно в языке).

Развитие умения выделять признаки конкретных предметов осуществлялось в следующей последовательности:

На 1 этапе учащиеся подводились к осознанию того, что один и тот же предмет (одушевленный или неодушевленный) имеет много разных признаков. Для этого учащимся предлагались задания на выделение признаков данных предметов.

На 2 Этапе учащиеся знакомились с типологией признаков. Вначале у детей формировалось умение выделять такие признаки конкретных предметов, как форма, цвет, вкус.

Затем дети учились выделять более отвлеченные признаки предметов.

Формирование умения выделять признаки абстрактных предметов и отвлеченных понятий осуществлялось в следующей последовательности.

1. Уточнение представления о том, что признаками обладают не только живые существа и конкретные предметы, но и такие объекты, как буквы, слова, предложения, цифры, числа и т. д.

2. Выделение указанного признака абстрактных объектов.

3. Развитие умения самостоятельно выделять признаки отвлеченных понятий и абстрактных объектов.

Развитие умения узнавать предметы по заданным признакам также осуществлялась в определенной последовательности.

На первом этапе учащиеся подводились к осознанию того, что не только каждый объект имеет целый ряд признаков, но и каждый признак может быть присущ различным предметам

На втором Этапе дети подводились к осознанию того, что признаки могут быть присущи как неодушевленным, так и одушевленным предметам, (лисы, зайца, ежа, волка, собаки, мартышки, совы, слона, льва). Логопед называл признаки и предлагал учащимся назвать животное, о котором можно так сказать: хитрая, любопытная, трусливый, колючий, верный, голодный, мудрая, сильный, храбрый.

На третьем этапе осуществлялся переход от признаков конкретных предметов к абстрактным объектам и их признакам. Работа осуществлялась в тесной взаимосвязи с развитием языкового анализа и синтеза.

Знакомство с признаками, выраженными существительными.

Введение представлений о признаках, выраженных существительными, осуществлялось следующим образом:

Дети под руководством логопеда воспроизводили детскую песенку "Каравай".

Затем логопед давал задание: указать слова, которыми описывается замечательный каравай. В дальнейшем проводилась беседа о том, что этими и подобными им словами обозначаются признаки, свойства, качества предметов. И хотя слова "ужина" и "нижина" придуманы детьми и не употребляются взрослыми, но, однако всем понятно, что они обозначают.

Далее детям предлагались задания, в которых закреплялось умение оперировать признаками, выраженными существительными.

Мыслительные операции анализа и синтеза могут быть организованы сукцессивно или симультанно. Сформированность сукцессивного и симультанного анализа и синтеза является необходимым фактором, определяющим такие речевые способности, как понимание ряда грамматических конструкций (атрибутивного родительного падежа, сравнительных конструкций со словами "более", "менее", "выше", "ниже" и т.д., конструкций с двойным сравнением, предложений с возвратными глаголами и т.д.), понимание и употребление предложно-падежных конструкций и наречий, обозначающих пространственно-временные отношения, а также программирование речевого высказывания. Пространственная и временная ориентировка, конструирование неразрывно связаны с сукцессивными и симультанными процессами.

При овладении письменной речью симультанные, и особенно сукцессивные процессы приобретают огромное значение, так как они создают базу для овладения такой операцией письма, как моделирование звуковой структуры слова с помощью букв (Л.Е.Журова [67], Н.П.Карпенко [87], А.Н.Корнев [96], АН.Подольский [87, 159], Д.Б.Эльконин [67, 226], W.Gadds [238]).

Анализ психологических предпосылок формирования мыслительных операций показывает, что недостатки развития вышеописанных функций вызывают значительные затруднения в формировании операционного компонента мыслительной деятельности, в частности операций сравнения, классификации, сериации, обобщения. В связи с этим формирование операций анализа и синтеза осуществлялось в двух направлениях:

1. коррекция выявленных недостатков в сфере сукцессивного и симультанного процессов,

2. развитие способности перехода от сукцессивного к симультанному анализу и синтезу.

Поскольку любая сложная познавательная деятельность протекает с участием сукцессивных и симультанных процессов, то их формирование осуществлялось на всех этапах коррекционной работы как в процессе развития операций мышления, так и при формировании речевой деятельности.

Симультанные и сукцессивные процессы тесно взаимосвязаны. Наряду с этим в структуре ряда интеллектуальных действий отмечается преобладание одной из описываемых функций.

В связи с этим описание методики формирования данных процессов можно представить в следующем виде:

1. формирование сукцессивного анализа и синтеза;

2. формирование симультанных процессов.

Формирование сукцессивного анализа и синтеза.

В процессе развития сукцессивных функций были выделены два этапа: На 1 этапе осуществлялось формирование сукцессивного анализа и синтеза на невербальном уровне.

При формировании сукцессивного анализа и синтеза на невербальном уровне использовался материал различной модальности. С учетом структуры речевого нарушения и психологической структуры процесса овладения мыслительными операциями была определена последовательность выполнения различных видов заданий:

I. Задания с использованием наглядного материала.

1. Последовательное рисование геометрических фигур по речевой инструкции (пробы Рея).

2. Задания, направленные на формирование способности зрительно "схватывать" закономерности расположения предметов без предварительного анализа.

3. Определение последовательности предметных картинок на основе определенного критерия.

4. Задания, выполнявшиеся на материале сюжетных картинок. Целью данных заданий являлось формирование таких умений, как смысловое программирование, умение последовательно пересказывать содержание составленного сюжета.

II. Задания с использованием материала на основе слухового восприятия и оперативной слуховой памяти. Эти задания были направлены на восприятие и воспроизведения ритма.

На 2 этапе осуществлялось формирование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном уровне с использованием речевого материала на основе речеслухового восприятия и оперативной речеслуховой памяти.

Формирование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале предусматривало следующую последовательность использования различных видов заданий:

I Расположение букв в определенной последовательности с целью составления слов.

2. Воспроизведение данной последовательности.

3. Установление логической последовательности. Формирование симультанного анализа и синтеза.

Симультанные процессы, имеющие место на всех этапах мыслительной деятельности, во многом обусловливают уровень сформированности операционного компонента интеллектуальной деятельности.

В процессе работы по формированию симультанного анализа и синтеза были выделены 2 этапа:

1 этап предусматривал формирование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале в тесной взаимосвязи с развитием зрительного восприятия, пространственных представлений и пространственного мышления. На этом этапе детям предлагались следующие виды заданий:

1. Подбор парных карточек с геометрическими фигурами.

2. Складывание разрезанных на части фотографий и сюжетных картинок.

3. Дополнение цветных матриц Равена.

4. Конструирование кубиками Кооса.

5. Деление геометрических фигур на равные части.

6. Деление геометрических фигур на части с соблюдением данных условий.

7. Выкладывание по памяти предметных картинок после анализа сюжетной картинки.

8. Срисовывание картинки или ее отдельных частей.

9. Рисование по представлению.

10. Нахождение на картинке скрытых изображений.

11. Дорисовывание недостающих элементов букв.

На 2 этапе ставилась задача формирования симультанных процессов на вербальном материале. Логопедическая работа на этом этапе проводилась последовательно в двух направлениях: 1) симультанный анализ и синтез с опорой на зрительные образы неречевой ситуации; 2) симультанный анализ и синтез только в речевом плане, на уровне языковых операций.

I. Формирование симультанных процессов на вербальном материале, но с опорой на зрительные образы проводилась с использованием следующих заданий:

1. Выявление сходства и различия сюжетных картинок.

2. Анализ картинок с нелепым сюжетом. Это задание являлось достаточно сложным, так как требовало не только достаточного уровня развития восприятия, но и определенного жизненного опыта. При выполнении задания большое внимание уделялось формированию сложноподчиненных предложений с придаточным причины.

3. Составление рассказа по сюжетной картинке.

4. "Кто больше придумает?"

II. Формирование симультанного анализа и синтеза на уровне языковых процессов, без опоры на наглядность, осуществлялась в основном в процессе работы над пониманием и употреблением сложных логико-грамматических конструкций и предусматривала оперирование конструкциями различных типов:

с двойным сравнением;

2. атрибутивные конструкции;

3. ответы на вопросы, требующие анализа предложений. Формирование операции сравнения являлось одним из наиболее значимых

направлений экспериментального обучения. Важность операции сравнения в развитии познавательной сферы детей подчеркивалась в исследованиях

И.Н.Агафоновой [1], М.В.Зверевой, А.И.Липкиной [72], В.И.Кодухова [92], Е.С.Самойленко [178], Ф.И.Фрадкиной [210], Е.Н.Шиловой [223].

Формирование операции сравнения предусматривало развитие следующих умений:

1) Сравнивать конкретные объекты по каким-либо признакам:

• находить различия между двумя предметами;

• находить сходство двух предметов.

2. Сравнивать абстрактные объекты.

3. Находить сравнительные обороты в воспринимаемой речи.

4. Использовать сравнительные обороты в собственной речи.

5. Использовать сравнение как литературный прием в спонтанной речевой деятельности.

6. Сравнивать отношения между объектами: конкретными и абстрактными.

7. Обнаруживать закономерности в расположении объектов, устройстве рядов чисел, фигур и пр.

8. Понимать и выражать в языке родственные отношения.

9. Оперировать различными формами описаний родственных отношений. Работа по формированию операции сравнения начиналась с беседы о том,

что значит сравнивать предметы и для чего необходимо уметь сравнивать окружающие нас объекты.

Для развития умения сравнивать конкретные объекты использовались задания, направленные на нахождение двух одинаковых предметов, нахождение сходства и различия между предметами и их изображениями и т.д.

Для развития умения сравнивать абстрактные объекты использовались задания, в которых необходимо было находить сходства и различия в звукобуквенном составе слов, их семантических характеристиках и т.п. Осуществлялась работа со словами-синонимами и многозначными словами. На последующих этапах сравнение осуществлялось на материале текстов.

Формирование умения находить в воспринимаемой речи и использовать в собственной речи сравнительные обороты осуществлялось в два этапа:

На первом этапе экспериментатор подводил школьников к осознанию необходимости использования сравнительных оборотов не только в художественных произведениях, но и в повседневной жизни. Проводилась беседа о том, что часто люди в своей речи используют сравнительные обороты. Например, вернувшись с прогулки, вы говорите: "Я голодный, как волк", - и всем сразу ясно, как сильно вы проголодались. Такие сравнения делают нашу речь более выразительной.

Второй Этап предусматривал выработку практических навыков по использованию сравнительных оборотов в речи.

Рассмотрение сравнения как литературного приема осуществлялось на материале художественных произведений, народного фольклора.

Развитие умения сравнивать отношения между объектами и находить закономерности в расположении объектов осуществлялось поэтапно.

На первом этапе уточнялось, что сходство может быть не только в самих объектах, но и в отношениях между ними. Например, отношение между осенью и зимой сходно отношению между весной и летом: зима наступает после осени, а лето наступает после весны.

На ВТОрОМ Этапе детям предлагались задания для практического овладения умением находить сходство отношений между объектами.

Умение обнаруживать закономерности в расположении объектов, устройстве рядов чисел, фигур и пр. также осуществлялось поэтапно.

На первом этапе учащихся подводили к мысли о том, что часто предметы располагаются в ряд по некоторому принципу (закону, правилу). Логопед приводил пример: ученики на уроке физкультуры выстраиваются по росту, их фамилии в классном журнале располагаются по алфавиту. Затем дети должны придумать свои примеры расположения предметов по порядку. Принцип расположения предметов в ряд помогает составить или продолжить этот ряд.

Второй этап предусматривал практическое овладение умением находить принцип расположения предметов в ряду и продолжать ряд в соответствии с этим принципом.

Формирование умения понимать и выражать в языке родственные отношения осуществлялось в процессе выполнения следующих заданий:

1) Детей Ивана Петровича зовут Вася и Саша.

• Саша не брат Васе. А кто же тогда Саша Васе?

• Как будут звать Сашу и Васю по имени-отчеству, когда они вырастут?

• Как зовут дедушку Васи и Саши?

2. На картинке были нарисованы старик, мужчина и мальчик. Показывая на мужчину, логопед говорил: "Отца этого человека зовут Петр Иванович, а сына -Василий Михайлович. Как имя и отчество этого человека?"

3. Два отца и два сына съели 3 яблока. Каждому досталось по целому яблоку. Как это получилось?

4. Две мамы, две дочки, да бабушка с внучкой. Сколько их?

Развитие способности выделять существенные признаки предметов. Формирование операции абстракции предусматривало развитие следующих умений:

1. Выделять существенные признаки предметов (конкретных и абстрактных).

2. Составлять описание объектов (конкретных и абстрактных) путем перечисления некоторой совокупности их существенных признаков.

3. Из признаков объектов составлять связное описание, по которому этот объект можно распознать, т.е. выделить его из других объектов, с ним сходных.

4. Различать обычное и художественное описание.

5. Распознавать и конструировать объекты по их описаниям.

Умение выделять существенные признаки предметов формировалось в следующей последовательности:

На первом этапе детям давалось представление о том, что среди множества признаков объекта можно выделить признаки, которые необходимы для его распознавания, и что такие признаки называются существенными.

Второй этап предполагал развитие умения угадывать предмет по его существенным признакам. При этом экспериментатор уточнял, какие именно признаки помогли им определить, о каком предмете шла речь. Тем самым достигалась дифференциация учащимися существенных признаков и несущественных. Учащимся предлагались задания следующих типов:

1. Отгадывание загадок.

2. Нахождение слова, задуманного экспериментатором, в ряду других слов по двум существенным признакам.

На Третьем этапе осуществлялось овладение учащимися практическим навыком выделения существенных признаков объектов. Учащимся предлагались задания следующих типов:

1. На доске располагались изображения предметов (арбуз, сыр, мяч, конь, яблоко и т.д.). Учащиеся должны были задумать какой-либо из этих предметов и назвать два его наиболее существенных признака, так, чтобы другие учащиеся могли отгадать, какой предмет был задуман.

2. На доске был записан ряд слов, из которых одно расположено за скобками, а остальные пять слов - в скобках. Экспериментатор предлагал учащимся выбрать два слова в скобках, наиболее существенных для слова перед скобкой. Например, река (берег, рыба, лодка, рыболов, вода).

Формирование умения составлять описание объектов осуществлялось в три этапа.

На первом этапе проводилась беседа о том, для чего нужны описания, как они используются людьми в повседневной жизни.

"Иногда нам приходится договариваться о встрече в каком-либо условленном месте с человеком, которого никогда не видел. Как узнать незнакомца, выделить его из многих других людей? Это можно сделать по его признакам. Например, он может сказать, что у него темные волосы, карие глаза, средний рост, черная куртка, джинсовые брюки и белые кроссовки. Также он может сказать, что при встрече будет держать в руках газету или журнал. Все эти признаки, вместе взятые, составляют описание внешности человека. По этому описанию мы можем его узнать, т.е. догадаться, что перед нами тот самый человек, который нам нужен. По описанию можно представить себе что-то, чего никогда не доводилось видеть, например, извержение вулкана или Южный полюс".

Далее учащимся предлагалось привести свои примеры использования людьми описаний (предполагаемый портрет преступника, составленный по его приметам (признакам); определение врачом болезни по отдельным признакам; разгадывание загадок, шарад, решение кроссвордов и т.д.).

На ВТОрОМ Этапе учащиеся учились составлять описание предметов путем перечисления некоторой совокупности их существенных признаков.

Третий этап предусматривал формирование умения из признаков объекта составлять его связное описание, по которому этот объект можно распознать, т.е. выделить его из других объектов, в каких-то отношениях с ним сходных.

Используемые приемы и игровые упражнения:

1. Игра "Составь описание".

2. Игра "Что задумано?"

3. Игра "О ком речь?"

4. Задания на словесное выражение пространственных отношений.

Умение различать обычное и художественное описание формировалось путем сравнения двух различных по форме описаний одного и того же предмета.

1) Учащимся предлагалось прочитать два описания одного и того же времени года:

"С каждым днем становится все холоднее. Часто идут дожди. Желтеют листья. Птицы улетают на юг".

Роняет лес багряный свой убор, Сребрит мороз увянувшее поле, Проглянет день, как будто поневоле, И скроется за край окружных гор.

(АС. Пушкин) Затем учащимся задавались вопросы:

• О каком времени года идет речь?

• Как об этом можно догадаться?

• Какое описание вам больше понравилось? 2) Отгадывание загадки:

Что за чудо - синий дом! Ребятишек много в нем. Носит обувь из резины И питается бензином.

После отгадывания загадки учащимся задавались вопросы: Какое это по форме описание? Что помогло вам отгадать загадку? С чем сравнивается в загадке автобус? Составьте свое описание автобуса. Каким по форме было ваше описание: обычное или художественное?

Умение распознавать и конструировать объекты по их описанию формировалось в процессе выполнения заданий на восстановление текстов спропущенными словами, подбор слов с противоположным лексическим значением, отгадывание различных загадок, шарад, ребусов, решение кроссвордов.

Формирование операции классификации предусматривало развитие следующих умений:

1) выделять основные правила классификации.

2. описывать словами группы в готовой классификации (например, большие фигуры и маленькие фигуры; слова женского, мужского и среднего рода; красные, зеленые, синие фигуры и т.д.).

3. классифицировать предметы по данному основанию.

4. выбирать основание для классификации.

5. проводить классификацию по самостоятельно выбранному основанию.

6. находить ошибки в классификации.

7. производить многоступенчатую классификацию.

8. использовать многоступенчатую классификацию как способ систематизации.

Умение выделять основные правила классификации формировалось в три

этапа.

На первом этапе осуществлялось знакомство учащихся с понятием классификации. Вначале на конкретном примере рассматривалась необходимость определенного упорядочивания какой-то совокупности объектов. Далее учащимся давалось определение классификации как способа упорядочивания материала. Таким образом, не только вводился термин "классификация" через хорошо знакомое ученикам понятие порядка, но и подчеркивалась необходимость формирования умения классифицировать объекты.

"Однажды девочку Машу мама попросила помочь ей сделать уборку и навести порядок в шкафу. Маша разложила все вещи так, чтобы можно было быстро найти любую вещь. Вначале Маша разложила все вещи по стопкам: в одну стопку она сложила все свитера, в другую - брюки, в третью - головные уборы. Брюки девочка положила на самую нижнюю полку. Выше -свитера, а на самую верхнюю полку положила головные уборы. Отдельно Маша отложила вещи, которые должны висеть на плечиках. Затем Маша развесила эти вещи в шкафу. "Теперь мне не придется рыться на всех полках, чтобы найти какую-либо вещь, и я всегда легко найду то, что мне нужно", - с удовольствием подумала Маша. Мама, посмотрев, как Маша навела порядок в шкафу, похвалила дочку и сказала, что такой порядок называется классификацией. Классификация - это распределение предметов на группы (классы) по каким-нибудь отличительным признакам. Классификация всегда устанавливает определенный порядок. Классификацией является деление всех учащихся школы на классы, деление всех звуков на гласные и согласные и т.д."

Учащимся предлагалось привести свои примеры классификации.

На ВТОРОМ этапе уточнялись два основных правила разбиения совокупности предметов на классы: 1) объединение всех классов составляет исходную совокупность; 2) каждый предмет входит только в один класс. Смысл этих правил выяснялся на примерах. Знакомство учащихся с основными правилами классификации было необходимо для лучшего понимания сути данной операции.

"Мы говорили с вами о том, что классификацией является распределение учеников школы по классам. При этом каждый ученик учится в каком-нибудь классе, и ни один из них не учится сразу в двух классах одновременно. Эти правила всегда должны соблюдаться при распределении предметов на классы: каждый предмет должен быть отнесен к какому-нибудь классу, и относиться только к одному классу".

Третий этап предусматривал применение этих правил в самостоятельной практической деятельности, которое начиналось с анализа учащимися готовых классификаций, нахождение в них ошибок и их исправление, что постепенно подводило их к последующему самостоятельному проведению правильных классификаций.

Учащимся предлагались задания следующих типов:

1. Найти ошибку в классификации.

2. Найти неправильную классификацию.

Материалом для этих заданий служили следующие классификации: А) Классификации предметов или их изображений:

Б) Классификация абстрактных объектов, представленных наглядно. В) Классификация объектов, представленных в речевом плане. Умение описывать словами группы в готовой классификации формировалось в процессе выполнения следующих заданий:

1. Дать название каждой группе предметов.

2. "Лото - домино".

Умение классифицировать предметы по заданным основаниям является очень важным, так как способствует осознанию того, что одна и та же совокупность объектов в зависимости от выбора основания может быть классифицирована по-разному.

Умение классифицировать предметы с учетом конкретного данного основания формировалось в процессе выполнения следующих заданий.

1. Учащимся предлагалось распределить на классы предметы, изображенные на картинках (фрукты и овощи). Учащиеся предварительно проговаривали, на какие два класса они будут делить предметы. После выполнения задания обращалось внимание на соблюдение основных правил классификации.

2. Расклассифицировать (разделить на группы) шахматные фигуры а) по цвету; б) по "правилам поведения в игре"; назвать каждую группу, посчитать, сколько фигур в каждой группе.

В процессе формирования умения делить предметы на классы по заданному основанию обращалось внимание учеников на различие между делением, с одной стороны, - совокупности объектов на классы, рода на виды, т.е. классификации, а с другой - целого на части.

Чтобы разделить батон на три части надо сделать два разреза. Сколько разрезов надо сделать, чтобы разделить на три части бублик? Сколько разрезов надо сделать, чтобы разделить на пять частей батон, бублик? Это задание выполнялось с опорой на наглядный материал (изображение разрезанного батона, целого бублика, бублика и батона, сделанных из картона).

Экспериментатор обращал внимание детей на то, что слово разделить в этом задании имеет другой смысл, нежели в предыдущих заданиях. Там требовалось разделить на группы, а в этом задании - на части, а это не одно и то же.

Экспериментатор предлагал детям изображения деревьев (береза, дуб, ель, сосна). Задание: разделить деревья на группы: хвойные деревья и лиственные деревья. Обращалось внимание учеников на то, что когда делим деревья на группы, они все равно остаются деревьями. Затем учащимся предлагалось разделить дерево на крону, ствол, корни. Можно ли одну из этих частей назвать деревом? Такое деление не является классификацией.

В ходе обучающего эксперимента большое значение придавалось классификации на основе языковых (фонетических, лексических, грамматических) признаков, что способствовало уточнению лексических, грамматических, деривационных значений, дифференцирование которых очень важно при овладении морфологическим принципом правописания, для предупреждения дизорфографии.

С целью классификации на основе фонетических признаков предлагалось задание, в котором было необходимо разделить слова на группы: а) по количеству слогов; б) по количеству букв; в) на основе равенства или неравенства количества звуков и букв.

Для уточнения лексического значения учащимся предлагалось разделить слова на группы синонимов.

С целью дифференциации категориального значения слов предлагалось задание расклассифицировать (разделить на группы) слова в зависимости от того, на какой вопрос они отвечают.

Морфологический анализ и уточнение деривационных значений осуществлялось в ходе классификации на основе родственных слов.

Формирование умения выбирать основание для классификации осуществлялось в два этапа.

На первом этапе вводилось понятие основания классификации как признака, по которому производится классификация, и предлагались задания на выявление оснований в готовых классификациях.

На втором этапе от учащихся требовался самостоятельный выбор основания классификации и проведение классификации по самостоятельно выбранному основанию. Предлагались задания на самостоятельное проведение классификаций одной и той же совокупности объектов в зависимости от выбранного основания.

Формирование умения производить многоступенчатую классификацию осуществлялось в 3 этапа.

Первый Этап включал беседу о необходимости многоступенчатой классификации в различных областях жизни для лучшего упорядочивания большого множества объектов. В качестве примера приводилось деление слов на части речи, существительных, в свою очередь, по родам, и т.д. Другим примером является деление города на районы, районов - на улицы и т.д.

Второй этап предусматривал овладение умением осуществлять многоступенчатую классификацию данной совокупности объектов по заданным основаниям.

1) Предлагалась следующая схема:

Существительное

Средний род

Ед.ч.

Мн. Ч.

Мн. Ч.

Ед. ч.

Мн. Ч.

После ее анализа давалось задание: заполнить таблицу, разместив данные существительные по их "адресам".

1. Мужской род			2. Женский род			3. Средний род
Ед. ч.	Мн. Ч.	Ед. ч.		Мн. Ч.	Ед. ч.		Мн. Ч.

2) Предлагались слова: здание, гнездо, изба, берлога, хата, нора, конура, улей. Учащимся давались задания: назвать все слова общим словом; распределить их по следующей схеме.

ЖИЛИЩЕ

Человека

Городское ... ... зверей

На Третьем этапе формировалось умение выбирать основания для готовой

многоступенчатой классификации и определять их иерархическую

последовательность.

Использование многоступенчатой классификации как способа

систематизации предусматривало формирование умения самостоятельно

выбирать основания и осуществлять по ним классификацию объектов.

Формирование операции обобщения предусматривало развитие

следующих умений:

1. Давать определение понятиям.

2. Различать и соотносить понятия "вид" и "род".

3. Относить предметы к роду.

4. Давать определение через род и видовое отличие.

5. Устанавливать последовательность подчинения понятий. Формирование умения давать определение понятиям см. в разделе

формирование операции абстракции.

Умение давать определение через род и видовое отличие способствовало формированию качественно новой, более высокой ступени в развитии операции обобщения. Для овладения этим умением требуется не только достаточно высокий уровень абстрактного мышления, но и достаточно сформированные представления о понятиях "вид" и "род". Таким образом, введение понятий "вид" и "род" являлось этапом, подготавливавшим учащихся к рассмотрению определений через род и видовое отличие. При введении понятий "вид" и "род" учащимся давалось представление об отношении между этими понятиями, но не давалось никаких определений. Для введения нового понятия "род" использовалась омонимия: род имени существительного и род как компонент пары род - вид, выражающей родовидовые отношения. Через известное учащимся понятие "род имени существительного" учащиеся подводились к новому термину "род".

Для формирования умения различать и соотносить понятия "вид" и "род" использовались следующие задания:

1) Какое слово лишнее? Почему? В каждой из групп три слова относятся к одному роду (мужскому, женскому или среднему), а четвертое, лишнее, к этому роду не относится.

2) Заполнить пропуски в таблице подходящими словами.

Род	Вид

и т.п.

Для развития умения относить предметы к роду использовались задания на нахождение лишнего, подбор родового понятия к данным словам, нахождение слов, относящихся к одному родовому понятию.

Работа по формированию умения давать определение через род и видовое отличие включала несколько этапов.

На первом этапе рассматривалась необходимость умения давать точные определения.

Экспериментатор вызывал к доске одного из учеников и давал задание: написать на доске слово. Затем задавал вопрос: "Почему ученик не смог выполнить задание? (Потому что учитель не сказал, какое слово надо записать.) Действительно, слов очень много, и чтобы правильно выполнить задание, я должна была уточнить, какое именно слово необходимо записать".

Затем экспериментатор предлагал другому ученику выполнить следующее задание: встать, пройти и взять с парты тетрадь. Далее аналогично рассматривалось, почему ученик не смог выполнить задание экспериментатора.

Далее приводился еще один пример. "Представьте себе, что мама послала вас в магазин и сказала: "Купи, пожалуйста, продукты". Сможете ли вы выполнить правильно ее просьбу? Почему нет? Правильно. Потому что мама не уточнила, что именно надо купить. Что вы должны спросить у мамы, чтобы правильно выполнить ее просьбу?" После этого учащимися под руководством экспериментатора делался вывод о том, как важно уметь давать точные описания заданий или каких-либо предметов.

Учащимся предлагались задания следующих типов:

1. Какое из предложенных описаний является точным?

2. Какой предмет соответствует описанию?

Второй Этап предусматривал знакомство учащихся с понятием видовое отличие и развитие умения выделять признак предмета, являющийся видовым отличием. Учащиеся упражнялись в нахождении наиболее существенного отличия между предметами, относящимися к одному роду, и определении этого отличия как видового.

Третий этап был направлен на овладение учащимися практическим навыком определения понятий через род и видовое отличие. Учащимся предлагались задания следующих типов:

1. Закончить определение, подобрав подходящее видовое отличие. В каждом определении дети с помощью экспериментатора находили род и видовое отличие.

2. Составить определения, подобрав род и видовое отличие.